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Full text of "L'education des anormaux : principes d'education physique, intellectuelle, morale"

LIBRARY 

Walter E. Fernald 
State School 




Waverley, Massachusetts 

No^^ £__ 



TABLE DES MATIERES 



Pages. 

HÉFACE I 

CHAPITRE PREMIER. — Généralités. 

- La question des anormaux. — Description et classi- 
fication. — Troubles intellectuels et du carac- 
tère. — Nature des anomalies mentales : leurs 
causes biologiques . 1 

IAPITRE II. — Éducation physique et sensorielle 

DES ANORMAUX. 

. — Règles d'hygiène : Alimentation; sommeil; hy- 
drothérapie 18 

I. — Éducation corporelle : Principes d'éducation 
physique; coordination des actes muscu- 
laires ... 22 

III. — Éducation des sens : Vue; sens chromatique ; 

audition, parole, etc. 28 

-V. — Dressage de la main : Sens tactil ; le toucher 
des formes.— Éducation combinée de la main 
et de l'œil : Dessin ; modelage ...... 35 

jyL — - La correction des tics : Discipline du mouve- 
ment; discipline psychique et sa prépara- 
tion 40 

CHAPITRE III. — Éducation de l'Imagination. 

I. — Croissance de V Imagination.— Évolution normale, 

périodes et degrés 45 

K — Troubles de l'Imagination: Défauts de croissance ; 

arrêts et retards ; déséquilibre ...... 56 



212 TABLE DES MATIERES 

Pages. 
III. — Comment réformer V Imagination : Formation de 
rimagination représentative ; développement 
des diverses imaginations; équilibre de l'imagi- 
nation 70 

CHAPITRE IV. — Éducation de la Mémoire. 

I. — Examen de la Mémoire : Sa capacité, ses variétés, 

son développement 86 

II. — Maladies de la Mémoire : Arrêts de croissance; 
hypertrophie partielle; infantilisme et men- 
songes 95 

III. — Culture de la Mémoire : La mnémotechnie ; l'asso- 
ciation des idées; quelques procédés .... 110 

CHAPITRE V. — Éducation de l'Attention. 

I. — Mécanisme, conditions, degrés âe V attention : In- 
fluences organiques, musculaires, etc. . . . 129 
II. — Les élèves inattentifs : Formes d'inattention; élè- 
ves instables, etc 139 

III. — Signes scolaires de V inattention : Signes géné- 

raux; signes individuels; les fautes d'inatten- 
tifs, etc ... f 152 

IV. — Dressage scolaire de V attention : Passage de l'at- 

tention réflexe, passive à l'attention volon- 
taire; ses degrés. . . 160 

CHAPITRE VI. — L'Éducation morale. 

I. — L'Évolution morale et les perversions morales chez 
V enfant : Les instinctifs, impulsifs, insta- 
bles, etc 178 

II. — L'Éducation morale : Ses principes et sa mé- 
thode; passage du dressage à la volonté mo- 
rale. 186 

III. — Utilité morale d'une profession : L'apprentissage ; 

le choix d'un métier 191 

IV. — Les Établissements pour Écoliers anormaux .Divers 

types; avantages et inconvénients .... 194 
Conclusion 205 



2S97-. — • TOURS. IMPRIMERIE E. ARRAULT ET C ,e . 



Juin 1909 



FELIX ALCAN, EDITEUR 

LIBRAIRIES FÉLIX ALCAN ET GUILLAUMIN RÉUNIES 

io8, Boulevard Saint-Germain, 108, Paris, 6 e . 

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2 e édition, illustré. 

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par M. J. Tannkry, de l'Institut. — 4. Mathématiques appli- 
quées, par M. Painlevé, de PInstitul. — 5. Physique générale, 
par M. Bouasse, professeur à la Faculté des Sciences de 
Toulouse. — 6. Chimie, par M. Job, professeur au Conserva- 
toire des arts et métiers. — 7. Morphologie générale, par 
M. (iiARD, de l'Institut. — 8. Physiologie, par M. Le Dantec, 
chargé de cours à la Sorbonne. — 9. Sciences médicales, par 
M. Pierre Delbet, professeur à la Faculté de méde- 
cine de Paris. — 10. Psychologie, par M. Th. Ribot, de l'Ins- 
titut. — 11. Sciences sociales, par M. Durkheim, professeur à 
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le mouvement, 1 vol. in-8 avec figures. 6 fr. 

MARVAUD (A.). Les maladies du soldat. 1 vol. grand in-8. (Ouvrage 

couronné par l'Académie des sciences.) 20 fr. 

MOSSÉ. Le diabète et l'alimentation aux pommes de terre. 

1 vol. in-8. 5 fr. 

sollier (P.). Genèse et nature de l'hystérie. 2 vol. in-8. 20 fr. 
VOISIN (J.). L'épilepsie. 1 vol. in-8. 6 fr. 



B. — Pathologie et thérapeutique chirurgicales. 

DE BOVIS. Le cancer du gros intestin. 1 volume in-8. 5 fr. 

delopjme. Traité de chirurgie de guerre. 2 vol. gr. in-8. 
Tome 1, 16 fr. — Tome II, 26 fr. (Ouvrage couronné par l'Académie 
des sciences.) 

DURET (H.). Les tumeurs de l'encéphale. Manifestations et chi- 
rurgie. 1 fort vol. gr. in-8, avec 300 figures. 20 fr. 

LEGUEU. Leçons de clinique chirurgicale (Hôtel-Dieu, 1901). 
1 vol. grand m-8, avec 71 gravures dans le texte. 12 fr. 

LIEBREICH. Atlas d'ophtalmoscopie, représentant l'état normal 
et les modifications pathologiques du fond de l'œil vues à l'ophtalmo- 
scope. 3 e éd. Atlas in-f° de 12 pi. en coul et texte explicatif. 40 fr. 

Nimier (H.) et despagnet. Traité élémentaire d'ophtalmo- 
logie. 1 fort vol. gr. in-S, avec 432 gravures. Gart. à l'angl. 20 fr. 
nimier (H.) et laval. Les projectiles de guerre et leur action 

vulnérante. 1 vol. in-12, avec grav. 3 fr. 

— Les explosifs, les poudres, les projectiles d'exercice, leur 

action et leurs effets vulnérants. 1 vol. in-12, avec grav. 3 fr. 

r— Les armes blanches, leur action et leurs effets vulnérants. 1 vol. 

in-12, avec grav. 6 fr. 

— De l'infection en chirurgie d'armée, évolution des blessures 

de guerre. 1 vol. in-12, avec grav. 6 fr. 

— Traitement des blessures de guerre. 1 fort vol. in-12, avec 

gravures. 6 fr. 

F. terrier et M. pÉraire. Manuel de petite chirurgie. 

8 e édition, entièrement refondue. 1 fort vol. in-12, avec 572 fig., cartonné 
à l'anglaise. 8 fr. 

C. — Thérapeutique. Pharmacie. Hygiène. 

BOSSU. Petit compendium médical. 6 e édit. in-32, cart. 1 fr. 25 
BOUCHARD at. Nouveau formulaire magistral. 3i e édition. 

Collationnée avec le Codex de i908. 1 vol. in-18, cart. 4 fr. 

BOUCHARDAT et DESOUBRY. Formulaire vétérinaire, 6 e édit. 

1 vol. in-18, cartonné. 4 fr. 

BOURGEOIS (G.). Exode rural et tuberculose. 1 vol. gr. in-S. 5 fr. 
lagrange (F.). La médication par l'exercice, l vol. grand in-8, 

avec 68 grav. et une carte en couleurs. 2 e éd. 12 fr. 

— Les mouvements méthodiques et la « mécanothérapie ». 

1 vol. in-8, avec 55 gravures. 10 fr. 

lahor (D r Cazalis) et Lucien graux. L'alimentation à bon 
marché saine et rationnelle. 1 vol. in-16. 2 e édit. 3 fr. 50 

(Courçnné par VInstitut). 



MÉDECINE ET SCIENCES 9 

D. — Anatomie. Physiologie. 
belzung. Anatomie et physiologie végétales. 1 fort volume 

in-8, avec 1700 gravures. 20 fr. 

— Anatomie et physiologie animales. 10 e édition revue, l fort 

volume in-8, avec 522 gravures dans le texte, broché, 6 fr. ; cart. 7 fr. 

béraud (B.-J.). Atlas complet d'anatomie chirurgicale topo- 
graphique, composé de 109 planches représentant plus de 200 figures 
gravées sur acier, avec texte explicatif. 1 fort vol. in-4. 

Prix : Fig. noires, relié, 60 fr. — Fig. coloriées, relié, 120 fr. 

CHASSEVANT. Précis de chimie physiologique, l vol. gr. in-8, 

avec figures. . 10 fr. 

debierre. Traité élémentaire d'anatomie de l'homme. 

Ouvrage complet en 2 volumes. 40 fr.- 

Tome I. Manuel de l'amphithéâtre. 1 vol. gr.in-8 de 950 pages, avec 

450 figures en noir et en couleurs dans le texte. 20 fr. 

Tome II. 1 vol. gr. in-8, avec 515 figures en noir et en couleurs dans 

le texte. (Couronné par l Académie des Sciences.) 20 fr. 

— Atlas d'ostéologie, comprenant les articulations des os et les 
insertions musculaires. 1 vol. in-4, avec 253 grav. en noir et en cou- 
leurs, cart. toile dorée. 12 fr. 

— Leçons sur le péritoine. 1 vol. in-8, avec 58 figures. 4 fr. 

— L'embryologie en quelques leçons. 1 vol. in-8, avec 144 fig. 4 fr. 

— Le cerveau et la moelle épinière. 1 vol. in-8 avec fig. et 
planches. 15 fr. 

demeny (G.). Mécanisme et éducation des mouvements. 3 e éd. 
1 vol. in-8, avec grav. cart. 9 fr. 

FAU. Anatomie des formes du corps humain, à l'usage des 
peintres et des sculpteurs. 1 atlas in-folio de 25 planches. Prix : Figu- 
res, noires, 15 fr. — Figures coloriées. ' 30 fr. 

FÉRÉ. Travail et plaisir. Études de psycho-mécanique. 1 vol. gr. 
in-8,, avec 200 fig. 12 fr. 

G elle. L'audition et ses organes.. 1 vol. in-8, avec grav . 6 fr. 

gley (E.). Études de psychologie physiologique et patho- 
logique. 1 vol. in-8 avec gravures. 5 fr. 

GRASSET (j.). Les limites de la biologie. 6 8 édit. Préface de 
Paul Bourget. 1 vol. in-16. ' 2 fr. 50 

javal (e.). Physiologie de la lecture et de l'écriture, l vol. 
in-8. 2 e édit. ' 6 fr. 

LE DANTEG. L'unité dans l'être vivant. Essai d'une biologie chi- 
mique. 1 vol. in-8. 7 fr. 50 

— Les limites du connaissable. La vie et les phénomènes naturels. 
2 e édit. 1 ,vol. in-8. 3 fr. 75 

PREYER. Éléments de physiologie générale. Traduit de l'alle- 
mand par M. J. Soury. 1 vol. in-8. 5 fr. 
RICHET (Ch.), professeur à la Faculté de médecine de Paris, membre 
de l'Académie de médecine. Dictionnaire de physiologie, publié 
avec le concours de savants français et étrangers. Formera 12 à 15 vo- 
lumes grand in-8, se composant chacun de 3 fascicules; chaque volume, 
25 fr. ; chaque fascicule, 8 fr. 50. Sept volumes parus. 
Tome I (A-Bac). — Tome II (Bac-Cer). — Tome III (Cer-Cob). — 
Tome IV (Cob-Dig). — Tome V (Ùic-Fac). — Tome VI (Fiom-Gal) . 
— Tome VII (Gal-Gra). — Tome VIII (1 er fascicule) (Gra-Hém). 
(2 e fascicule). (Hém-ffop.). 

snellen. Echelle typographique pour mesurer l'acuité de 

la vision. 17° éditiou. 4 fr. 

SPENCER (Herbert). Principes de biologie, traduit par M. Gazelles. 

4 e édit. 2 forts vol, in-8. 20 fr. 



40 FÉLIX ALCAN, ÉDITEUR ' 

BIBLIOTHÈQUE GÉNÉRALE 
DES SCIENCES SOCIALES 

Secrétaire de larédaction: DÏGK MAY, Secret, gén. de l'Éc. des Hautes Études sociales. 

Volumes in-8 carré de 300 pages environ, cart. à l'anglaise. 

Chaque volume, 6 fr. 

Derniers volumes publiés : 

La criminalité clans l'adolescence, par G.-L. Duprat. (Cou- 
ronné par V Institut). 

La nation armée, par MM. le général Bazaine-ïïayter, C. Bou- 
glé, E. Bourgeois, G ne Bourguet, E. Boutroux, A. Croiset, 
G. Demeny, G. Lanson, L. Pineau, G ne Potez, F. Rauh. 

Morales et religions, par MM. G. Belot, L. Dorison, Ad. Lods, 
A. Croiset, W. Monod, E. de Faye, A. Puech, le baron Carra 
de Vaux, E. Ehrardt, H. Allier, F. Challaye. 

Le droit de grève, par MM. Gh. Gide, H. Berthélemy, P. Bu- 
reau, A. Keufer, G. Perreau, Ch. Picquenard, à.-E. Sayous, 
F. Fagnot, E. Vandervelde. 

Les trusts et les syndicats de producteurs, par J.Chastin. 
(Récompensé par V Institut) . 

L'individu, l'association et l'État, par E. Fournière, prof. 
au Conservatoire des Arts et Métiers. 

Le surpeuplemesàt et les habitations à bon marché, 
par H. Turot et H. Bellamy. 



L'individualisation de la peine, par R. Saleilles, prof, à 
la Faculté de droit de l'Univ. de Paris, et G. Morin, doc. 2 e édition. 

L'Idéalisme social, par Eugène Fournière, 2 e édit. 

Ouvriers du temps passé (xv e et xvi e siècles), par H. Hausep,, 
professeur à l'Université de Dijon, 3 e édition. 

Les transformations du pouvoir, par G. Tarde, 2 e édit. 

Morale sociale, par MM. G. Belot, Marcel Bernés, Brunschvicg, 
F. Buisson, Darlu, Dauriac, Delbet, Ch. Gide, M. Kovalevsky, 
Malapert, le R. P. Maumus, de Roberty, G. Sorel, le Pasteur 
Wagner. Préface de M. Emile Boutroux, de l'Institut. 2 e édit. 

Les enquêtes, pratique et théorie, par P. du Maroussem. 

Questions de morale, par MM. Belot, Bernés, F. Buisson, 
A. Croiset, Darlu, Delbos, Fournière, Malapert, Moch, 
D. Parodi, G. Sorel. 2 e édit. 

Le développement du catholicisme social, depuis l'en- 
cyclique Rerum Novarum, par Max' Turmann. 2 e édit. 

Le socialisme sans doctrines, par A. Métin. 

L'éducation morale dans l'Université, par MM. Lévv- 
Bruhl, Darlin, M. Bernés, Kortz, Rocafort, Bioche, Ph. Gidel^ 
Malapert, Belot. 

La méthode historique appliquée aux sciences socia- 
les, par Ch. Seignobos, professeur à l'Univ. de Paris. 2 e édit. 

Assistance sociale. Pauvres et mendiants, par Paul Strauss* 

L'hygiène sociale, par E. Duclaux, de l'Institut, 

Le contrat de travail. Le rôte des syndicats professionnels, par 
P. Bureau, professeur à la Faculté libre de droit de Paris. 



SCIENCES SOCIALES 11 

Essai d'une philosophie de la solidarité, par MM. Darlti, 
P.auh, F. Buisson, Gide, X. Léon, La Fontaine, E. Boutroux. 

L'éducation de la démocratie, par MM. E. Lavisse, A. Croiset, 
Seignobos, Malapert, Lanson, Hadamard. 2 e édit. 

L'exode rural et le retour, aux champs, parE.VANDERVELDE. 

La lutte pour l'existence et l'évolution des sociétés, 
par J.-L. De Lanessan, ancien ministre. 

La concurrence sociale et les devoirs sociaux, par 

LE MEME. 

La démocratie devant la science, par C. Bouglé, chargé 
de cours à l'Université de Paris. 

L'individualisme anarchiste. Max Stirner, par V. Basch, 

chargé de cours a l'Université de Paris. - 

Les applications sociales de la solidarité, par MM. P. 

Budin, Gh. Gide, H. Monod, Paulet, Robin, Siegfried, Brouardel. 

La paix et renseignement pacifiste, par MM. Fr. Passy, 
Ch. Righet, d'Estournelles de Constant, E. Bourgeois, A^Weiss, 
H. La Fontaine, G. Lyon. 

Études sur la philosophie morale au XIX e siècle, par 

MM. Belot, A. Darlu, M. Bernés, A. Landry, Ch. Gide, 
E. Roberty, R. Allier, H. Lichtenberger, L. Brunsghvigg. 

Enseignement et démocratie, par MM. A. Croiset, Devinât, 
Boitel, Millerand, Appell, Seignobos, Lanson, Ch.-V. Langlois. 

Religions et sociétés, par MM. Th. Reinach, A. Puech, R. 

Allier, A. Leroy-Beaulieu, le B on Carra de Vaux, H. Dreyfus. 
Essais socialistes, La religion, L'alcoolisme, Uart, par 

E. Vandervelde, professeur a l'Université nouvelle de Bruxelles. 



LES MAITRES DE LA MUSIQUE 

ÉTUDES D'HISTOIRE ET D'ESTHÉTIQUE 

Publiées sous la direction de M. Jean Ghantavoine 

Collection honorée d'une souscription du Ministère des Beaux- Arts 

Chaque volume in-8 de 250 pages environ, 3 fr. 50 , 



Publiés 



Païestrîaa, par Michel Bre- 

net. 2 e édition. 

César Franck, par Vincent 
d'Indy. 4 e édit. 

J.-S. Bach, par André Pirro. 
2 e édit. 

Beethoven, par Jean Ghanta- 
voine. 4 e édit. 

Mendelssohii, par Camille 
Bellaigue. 2 e édition. 



Smetana, par William Ritter. 
Rameau , par Louis Lalo y. 2 e éd . 
Moussorgski, par M. D. Cal- 

vocoressi. 
Haydn, par Michel Brenet. 
Trouvères et Troubadours, 

" par Pierre âubry. 
Wagner, par Henri Lichten- 

berger. 



12 FÉLIX ALCAN, ÉDITEUR 

BIBLIOTHÈQUE 

D'HISTOIRE CONTEMPORAINE 

Volumes in-16 et in-8 

DERNIERS VOLUMES PUBLIÉS : 

CHALLAYE (F.). Au Congo français. La question internationale du 
Congo. 1 vol. in-8 5 fr. 

DEBIDOUR, prof, à la Sorbonne. L'Eglise catholique et l'Etat 
en France sous la 3 e république (1870-1906). Tome il 
(1889-1906). 1 vol. in-8 . 10 fr. 

driault (E.). Vue générale de l'Histoire de la civilisation. 

2 vol. in-16, illustrés. (Récompensé par l'Institut) 7 fr. 

— Le monde actuel. Tableau politique et économique. 1 vol. in-8. 

7 fr. 
FÈVRE et hauser. Régions et pays de France. 1 vol. in-8, 

illustré. . . . . 7 fr. 

handelsman. Napoléon et la Pologne (1806-1807). 1 vol. 

in-8 • • 5 fr. 

MAILATH (C tft J. de). La Hongrie rurale, sociale et politique. 
1 vol. in-8 5 fr. 

Mantoux (J.). A travers l'Angleterre contemporaine, l vol. 

in-16. Préface de G. Monod, de l'Institut. 1 vol. in-16. ... 3 fr. 50 

Socialisme â l'Etranger (Le). Angleterre, Allemagne, Autriche, 

Italie, Espagne, Russie, Japon, Etats-Unis, par MM. J. Bardoux, 

G. GlDEL, KlNZO G0RAÏ, G. lSAMBERT, G. LOUIS-JARAY, A. MaRVAUD, 

Da Motta de San Miguel, P. Quentin-Bauchart, M. Revon, A. Tar- 

dieu. 1 vol. in-16 ' 3 fr. 50 

Vie politique dans les Deux Mondes (La), publiées sous la di- 
rection de A. Viallate, professeur à l'Ecole des Sciences politiques. 
Deuxième année (1907-1908) 1 vol. in-8 10 fr. 



EUROPE 

Histoire de l'Europe pendant la Révolution française, par H. de 
Sybel. Traduit de l'allemand par Mlle Dosquet. 6 vol. in-8. Chacun. 7 fr. 

Hist. diplomatique de l'Europe (1815-1878), par Debidour, 2 v. in-8. 18 fr. 

La question d'Orient, depuis ses origines jusqu'à nos jours, par 
E. Driault ; préface de G. Monod. 1 vol. in-8. 3 e édit 7 fr. 

La papauté, par /. de Dœllenger. Trad. de l'allemand. 1 vol. in-8. 7 fr. 

Questions diplomatiques de 1904, par A. Tardieu. 1 vol. in-16. 3 fr. 50 

La conférence d'Algésiras. Histoire diplomatique de la crise maro- 
caine (Janvier- avril 1906), par le même. 2 e édit. 1 vol. in-8. 10 fr. 

FRANGE 

La révolution française, par H. Carnot. 1 vol. in-16. Nouv. éd. 3 fr. 50 
La théophilanthropie et le culte décadaire (1796-1801), par 

A. Mathiez. 1 vol. in-8 12 fr. 

Contributions a l'histoire religieuse de la révolution française, 

par le même. 1 vol. in-16 3 fr. 50 

Mémoires d'un ministre du trésor public (1789-1815), par le comte 

Mollien. Publié par M. Gomel. 3 vol. in-8. . . 15 fr. 

Condorcet et la révolution française, par L. Cahen. 1 vol. in-8. 10 fr. 
Cambonet la révolution française, par F. Bornarel. 1 vol. in-8. , 7 fr. 
Le culte de la raison et le culte de l'être suprême (1793-1794). Etude 

r historique, par A. Aulard.%* éd. 1 vol. in-16 3 fr. 50 

Etudes et leçons sur la révolution française, par A. Aulard. 5 vol. 

in-16 . Chacun ., . . . 3 fr. 50 

Variétés révolutionnaires, par M. Pellet. 3 vol. in-16. Chacun 3 fr.50 
Hommes et choses de la Révolution, par Eug. Spuller. 1 vol. 

. in-16. . . 3 fr. 50 

Les campagnes des armées françaises (1792-1815), par C. Vallaux. 

1 vol. in-16, avec 17 cartes 3 fr. 50 



BIBLIOTHÈQUE D'HISTOIRE CONTEMPORAINE 13 

La politique 'orientale de Napoléon (1806-1808), par E. Driault. 1 vol. 
in-8. . 7 fr. 

Napoléon et la société de son temps, par P. Bondois. 1 vol. in-8. 7 fr. 

De Waterloo a Sainte-Hélène (20 juin-16 oct. 1815), par /. Silvestre, 
lvol. in-16. ....... 3 fr. 50 

Le Conventionnel Goujon, par L. Thénardet R. Guyoti vol. in-8. 5 fr. 

Histoire de dix ans (1830-1840), par Zomïs Blanc. 5 vol. in-8. Chacun. 5fr. 

Associations et sociétés secrètes sous la deuxième république (1848- 
1851), par /. Tchernoff. 1 vol. in-8 7 fr. 

Histoire du second empire, par Taxile Delord. 6 vol. in-8. Chac. 7 fr. 

Histoire du parti républicain (1814-1870), par G.Weill. 1 v. in-8. 10 fr. 

Histoire du mouvement social (1852-1902), par le même. 1 v. in-8. 7 fr. 

Histoire de la troisième république, par E. Zévort : I. Présidence de 
M. Thiers. 1 vol. in-8. 3 e édit. 7 fr. — II. Présidence du Maréchal. 1 vol. 
in-8. 2 e édit. 7fr. — III. Présidence de Jules Grévy. 1 vol. in-8. 2 e édi- 
tion. 7 fr. — IV. Présidence de Sadi-Carnot. 1 vol. in-8.. . . 7 fr. 

Histoire des rapports de l'Eglise et de l'Etat en France (1789-1870), 
par A. Debidour. 1 vol. in-8 (Couronné par l'Institut).. . . 12 fr. 

L'Etat et les Eglises en France, Des origines à la loi de séparation, 
par J.-L. de Lanessan. 1 vol. in-16 3 fr. 50 

La société française sous la troisième république^ par Marius-Ary 
Leblond. 1 vol. in-8. 5 fr. 

La liberté de conscience en France (1595-1905), par G. Bonet-Maury. 
1 vol. in-8, 2 e édit. 5 fr. 

Les civilisations tunisiennes, par P. Lapie. 1 vol. in-16. . 3 fr. 50 

Les colonies françaises, par P. Gaffarel. 1 vol. in-8. 6 e éd. . . .5 fr. 

L'œuvre de la France au Tonkin, par A. Gaisman. 1 v. in-16. 3 fr. 50 

La France hors de France. Notre émigration, sa nécessité, ses condi- 
tions, par J.-B. Piolet. 1 vol. in-8 10 fr. 

L'Indo-Chine française (Cochinchine, le Cambodge, VAnnam et le Ton- 
kin), par J.-L. de'Lanessan. 1 vol. in-8, avec 5 cartes en couleurs. 15 fr. 

L'Algérie, par M. Wahl. 1 vol. in-8. 5e éd., revue par A. Bernard. 5 fr. 

La France moderne et le problème colonial (1815-1830), par 
Ch. Schefer. 1 vol. in-8. . . . , 7 fr. 

L'Eglise catholique et l'Etat en France sous la troisième répu- 
blique (1870-1906), par A. Debidour. Tome I. 1870-1889. 1 vol. in-8. 7fr. 
Tome II, 1889-1906. 1 vol, in-8 .......... 10 fr. 

L'Eveil d'un monde. L'œuvre de la France en Afrique occidentale, par 
L. Hubert, 1 vol. in-16. . ; 3 fr. 50 

ALLEMAGNE 

Le grand-duché de Berg (1806-1813), par Ch. Schmidt. 1 vol. in-8. 10 fr. 
Histoire de la Prusse, de la mort de Frédéric II à la bataille de Sadowa, 

par E. Véron. 1 vol. in-18. 6« éd. . 3 fr. 50 

Les origines du socialisme d'état en Allemagne, par Ch. Andler.l vol. 

in-8 7 fr. 

L'Allemagne nouvelle et ses historiens (Niebuhr, Ranke, Mommsen, 

Sybel, Treitschke), par A. Guilland. 1 vol. in-8 5 fr. 

La démocratie socialiste allemande, par E. Milhaud. 1 vol. in-8. 10 fr. 
La Prusse et la Révolution de 1848, par P. Matter. 1 v. in-16. 3 fr. 50 
Bismarck et son temps, par le même. 3 vol. in-8, chacun. 10 fr. — I. La 

préparation (1815-1862). — II. L'action (1863-1870). — III. Le triomphe 

et le déclin (1870-1896). (Ouvrage couronné par VÏnstitut). 

ANGLETERRE 

Histoire contemporaine de l'Angleterre, depuis la mort de la reine 

Anne jusqu'à nos jours, par H. Reynald, 1 vol. in-16. 2 e éd. 3 fr. 50 

Le socialisme en Angleterre, par Albert Métin. lvol. in-lô. 3 fr. 50 

AUTRICHE-HONGRIE 

Les Tchèques et la Bohême contemporaine, par Bourlier, in-16. 3 fr. 50 
Les races et les nationalités en Autriche-Hongrie, par B. Auerbach, 

1 vol. in-8. 2 e édit. (Sous presse) . . 5 fr. 

Le pays magyar, par R. Recouly. 1 vol. in-16 3 fr. 50 



14 FÉLIX ALCAN, ÉDITEUR 

ESPAGNE 

Histoire de l'Espagne, depuis la mort de Charles III jusqu'à nos jours, 
par#. Reynald. 1 vol. in-16 ,~ 3 fr. 50 

GRÈCE et TURQUIE 

La Turquie et l'hellénisme contemporain, par V. Bérard. 1 vol. in-16. 

4 e éd. {Ouvrage couronné par l'Académie française) .... 3 fr. 50 

Bonaparte et les îles Ioniennes (1797-1816), par E. Rodocanachi. 

1 vol. in-8 5 fr. 

ITALIE 
Histoire de l'unité italienne (1814-1871), Bolton King. 2 v. in-8. 15 fr. 
Histoire de l'Italie, depuis 1815 jusqu'à la mort de Victor-Emmanuel, 

par E. Sorin. 1 vol. in-16 3 fr. 50 

Bonaparte et les républiques italiennes (1796-1799), par P. Gaffarel. 

1 vol. in-8 v 5 fr. 

Napoléon en Italie (1800-1812), par J,-E. Driault. 1 vol. in-8.. 10 fr. 

SUISSE 
Histoire du peuple suisse, par Daendliker. Introd. de Jules Favre. In-8. 

5 fr. 
ROUMANIE 
Histoire de la Roumanie contemp. (1822-1900), par Damé. In-8. 7 fr. 

AMÉRIQUE 
Histoire de l'Amérique du Sud, par Alf. Deberle. in-16. 3 e éd. 3 fr. 50 
L'Industrie américaine, par A. Viallate, professeur à l'Ecole des 

Sciences politiques. 1 vol. in-8 .< 10 fr. 

CHINE-JAPON 
Histoire des relations de la Chine avec les puissances occidentales 
(1861-1902), par H. Cordier, de l'Instit. 3 vol. in-8, avec cartes. 30 fr. 
L'expédition de Chine de 1857-58, par le même. 1 vol. in-8. . . 7 fr. 

L'expédition de Chine de 1860, par le même. 1 vol. in-8 7 fr. 

En Chine. Mœurs et institutions. par.Af. Courant. 1 vol. in-16 . 3 fr. 50 
Le drame chinois, par Marcel Monnier. 1 vol. in-16. ... 2 fr. 50 
Le protestantisme au Japon (1859-1907), par R. Allier. 1 vol. in-16. 

3 fr. 50 
EGYPTE 
La transformation de l'Egypte, par Alb. Métin. 1 vol. in-16. 3 fr. 50 

INDE 

L'Inde contemp. et le mouvement national, par Piriou. In-16 3 fr. 50 

QUESTIONS POLITIQUES ET SOCIALES 

Despois (E.). Le vandalisme révolutionnaire, lvol. in-16. 4 e éd. 3f. 50 
Dumoulin (M.). Figures du temps passé. 1 vol. in-16. . 3 fr. 50 
Driault(E.). Problèmes politiques et sociaux. 2 e éd. 1 vol. in-8. 7 fr. 

— Histoire du mouvement syndical en France (1789-1906). 3 fr. 50 
Eîcllthal (Eug.d'), de l'Institut. Souveraineté du peuple et gou- 
vernement. 1 vol. in-16 3 fr. 50 

Guyot (Yves). Sophismes socialistes et faits économiques. 1 vol. 

in-16 3 frl 50 

Eanessan («I.-L. de). Les missions et leur protectorat. 1 vol. 

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Louis (Paul). L'ouvrier devant l'état. 1 vol. in-8 7 fr. 

Matter (Paul). La dissolution des assemblées parlementaires. 

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Reînacii («F.). La France et l'Italie devant l'histoire. 1 vol. in-8. 5 f r. 
Scheffer (G.). Bernadotte roi (1810-1818-1S44). 1 vol. in-8. 5 fr. 
Spuller (Eug.). Figures disparues, 3 vol. in-16, chacun . 3 fr 50 

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VialEate (A.). La Vie politique dans les Deux Mondes, l rc année 

(1906-1907). 1 fort volume in-8 ' . 10 fr. 

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siècles. 5 e édit. 

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rale (avec fig.). 

Bellet. (D.). Les grands ports 
maritimes de commerce (avec 

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Bère. Histoire de l'armée française. 

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du récoltant). 

— Les vins de France. (Guide du 

consommateur.) 

Bertillon (Jacques). La statis- 
tique humaine de la France. 

Blerzy (H.). Les colonies an- 
glaises. 2 e édit. 

— Torrents, fleuves et canaux de la 

France. 3 e édit. 

BoiHot. Les entretiens de F on-* 
tenelie sur la pluralité des 
mondes. 

Bondois. (P). L'Europe contem- 
poraine (1789-187»). 2 e édit. 

Bouant. Les principaux faits de 
la chimie (avec fig.)' 

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Brothier. Histoire de la terre. 

9° éd. 

— Causeries sur la mécanique. 

5? édit. 



Bûchez. Les Mérovingiens. 6 e éd.' 

— LesGarlovingiens.2 e éd. 
Carnot. Révolution française, 2 vol. 

7 e édit. 
Catalan. Notions d'astronomie 

6« édit. 
Collas (L.). Histoire de l'empire 

ottoman. 3 e édit. 
Collier. Premiers principes des 

beaux-arts (avec fig.). 
Combes (L.). La Grèce ancienne. 

4 e édit. 
Corbon. De l'enseignement profes- 
sionnel. 4 e édit. 
Coste (Ad.). Alcoolisme ou épargne* 

6 e édit. 

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Coupin (H,).. La vie dans les mers 

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Creignton. Histoire romaine (avec 

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Cruveilhier. Hygiène générale. 

9«édit. 
Ballet. La navigation aérienne 

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Debidour (A.) Histoire des rapports 

de l'Eglise et de l'Etat en 

France (1789-1871). Abrégé par 

Dubois et Sarthou. 
Despois (Eug.). Révolution d'An- 

gleterre. 4 e édit. 
Doneaud (Alfred). Histoire de la 

marine française. 4 e édit. 

— Histoire contemporaine de la 

Prusse. 2 e édit. 
Dufour. Petit dictionnaire des 

falsifications. 4 e édit. 
Enfantin. La vie éternelle, ô' éd. 



16 



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Faque. L'Indo-Chine française. 

Perrière. Le darwinisme. b e éd. 

Gaffarel (Paul). La défense natio- 
nale en 1792. 2 8 édit. 

— Les frontières françaises. 2 8 édit. 

Gastineau (B.). Les génies de la 
science et de l'industrie. 3 e éd 

Geikie. La géologie (avec lig.). 
5 e édit. 

Genevois (F.). Les matières pre- 
mières. 

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Gérardin. Botaniquegénérale) avec 

fig.). 
Girard de Rialle. Les peuples de 

l'Asie et de l'Europe. 
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Eatin. Le Journal. 

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depuis 1815. 

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sciences. 4 e édit. 

Jevons (Stanley). L'économie poli- 
tique. 10 e édit. 

Jouan. Les îles du Pacifique. 

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Jourdan (J.). La justice criminelle 

en France. 4 f édit. 
Jourdy. Le patriotisme à l'école. 
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Larbalétrier (A.). L'agriculture 

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la guerre de 1870. 
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Laumonier.'(D r J.) L'hygiène de la 

cuisine. 
Leneveux. Le budget du foyer. 
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Lock (F.). Jeanne d'Arc. 3« édit. 

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Mahaffy. L'antiquité grecque (avec 

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Bïaigne. Les mines de la France 

et de ses colonies. 
Margollé, voy. Zurcher. 
Mayer (G.). Les chemins de fer 

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Merklen(P-). La Tuberculose; son 

traitement hygiénique. 



Meunier (G.). Histoire de la litté- 
rature française. 4 e éd. 

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Mongredien. Le libre-échange en 
Angleterre. 

Monin. Les maladies épidémiques 
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Morand. Introduction à l'étude des 
sciences physiques. 6 e éd. 

Morin. La loi civile en France. 
6« édit. 

Noël (Eugène). Voltaire et Rous- 
seau. 4 e édit. 

Ott (A.). L'Asie occidentale et 
l'Egypte. 3 e édit. 

Paulhan (F.). La physiologie de 
l'esprit. 5 e édit. refondue. 

Paul Louis. Les lois ouvrières. 

Petit. Economie rurale et agr cole. 

Pichat(L.). L'art et .les artistes eu 
France. 5 e édit. 

Guesnel. Histoire de la conquête 
de l'Algérie. 

Raymond (E.). L'Espagne et le 
Portugal. 3 e édit. 

Regnard. Histoire contemporaine 
de l'Angleterre. 

Renard (G.). L'homme est-il libre? 
5 e édit. 

Robinet. La philosophie positive. 
6 e édit. 

Rolland (Ch.). Histoire de la mai- 
son d'Autriche. 4 e édit. 

Sérieux et Mathieu. L'Alcool et 
l'alcoolisme. 4 e édit. 

Spenoer (Herbert). De l'éduca- 
tion. 12° édit. 
Turck. Médecine populaire. 7« édit. 

Vaillant. Petite chimie de l'agri- 
culteur. 

Wilkins. L'antiquité romaine (avec 
fig.). 2« édit. 

Zaborowski (S.). L'homme pré- 
historique. 7 e édit. 

— Les mondes disparus (avec fig.) 

4' édit. 

— Les grands singes. 

— L'origine du langage. 6 e édit. 

, — Les migrations des animaux. 
4 e édit. 

Zevort (Edg.). Histoire de Louis- 
Philippe. 4 e édit. 

Zurcher (F.). Les phénomènes de 
l'atmosphère. 7 e édit. 

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microscope. 3» édit. 

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Mémoire et imagination. ,2 # édit. 
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Le rire. 5* édit. 

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Socialistes et sociologues. 2 e édit. 

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G. Palante. 

La sensibilité individualiste. 

Fr. Paulhan. 

La morale de l'ironie. 

A. Schopenkauer. 

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Brunschvicg. 

Introd. à la vie de l'esprit. 2 e éd. 
L'idéalisme contemporain. 

C. Coignet. 
Protestantisme français auxix e siècle 

Coste. 
Dieu et l'âme. 2 e édit. 

A. Cresson. 

Bases de la philos, naturaliste. 
Le malaise de la pensée philos. 
La morale de Kant. 2» éd. 

G. Banville. 

Psychologie de l'amour. 4« édit. 
L. Dauriac. 

La psychol. dans l'Opéra français. 
J. Delvolvé. 

L'organisation de la conscience 
morale. 

L. Dugas. 

Psittacisme et pensée symbolique. 
La timidité. 4« édit. 
Psychologie du rire. 
L'absolu. 

L*. Duguit. 

Le droit social, le droit individuel 
et la transformation de l'État. 
G. Damas. 
Le sourire. 

Dunan. 

Théorie psychologique de l'espace. 

Duprat. 
Les causes sociales de la folie. 
Le mensonge. 2° édit 

Durand (de Gros). 
Philosophie morale et sociale. 

E. Durkheim. 
Les règles de la méthode sociol.4 e éd. 



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Occultisme et spiritualisme. 2 e éd. 

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De la variabilité des espèces. 

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Sensation et mouvement. 2 e édit. 
Dégénérescence et criminalité. 4° éd. 

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Essai sur l'art contemporain. 2 e éd. 
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L'âme du criminel. 2 9 éd. 
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Essai sur l'individualisme. 2 e édit. 

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G. Geley. 
L'être subconscient. 2 e édit. 

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Justice et liberté. 2 e édit. 

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Le sentiment et la pensée. 2 e édit. 

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G. de Greef. 
Les lois sociologiques. 4 e édit. 

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La genèse de l'idée de temps. 2 e éd. 

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La religion de l'avenir. 7 e édition. 
Le Darwinisme. 8 e édition. 

K. C. Herckenrath. 
Probl. d'esthétique et de morale. 

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L'intelligence et le rythme dans 
les mouvements artistiques. 
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La théorie de l'émotion. 3 e édit. 

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La philosophie de Lamennais. 

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Du fondement de l'induction. 5 e éd. 
Études sur le syllogisme. 



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liste. 3 e édit. 
Lamarckiens et darwiniens. 3 e éd. 

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Fondements de l'éthique. 
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Psychologie du libre arbitre. 

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de la conscience. 6 e édit. 3 fr. 75 

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Philos, pratique de Kant. 12 fr. 50 

J. Delvaille. 
La vie sociale et l'éducation. 3 fr. 75 

J. Delvolve. 
Religion, critique et philosophie 
positive chez Bayle. 7 fr 50 



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L'individu dans le déterminisme 

social. 7 fr. 50 

Le problème de la conscience. 

3 fr. 75 

G. Dumas. 

La tristesse et la joie. 7 fr. 50 

St-Simon et Auguste Comte. 5fr. 

G.-L. Duprat. 
L'instabilité mentale. 5 fr. 

Duproix. 
Kant et Fichte. 2 e édit. 5 fr. 

Durand (de Gros). 
Taxinomie générale. , 5 fr. 

Esthétique et morale. 5 fr. 

Variétés philosophiques. 2 e éd. 5 fr. 

K. Durkheim. 

De la div. du trav. soc. 2 e éd. 7 fr. 50 

Le suicide, étude sociolog. 7 fr. 50 

L'année sociologique. 10 volumes : 

l re à 5 e années. Chacune. 10 fr. 

6 e à 10 e . Chacune. 12 fr. 50 

V. Egger. 

La parole intérieure. 2 e éd. 5 fr. 

Dwelshauvers. 
La synthèse mentale. 5 fr. 

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La philosophie sociale au xvm e siè- 
cle et la Révolution. 7 fr. 50 

Enriques. 

Les problèmes de la science et la 
logique. 3 fr. 75 

F. Eveillai 

La raison pure et les antinomies. 5fr. 

G. Ferrero. 

Les lois psychologiques du sym- 
bolisme. ' 5 fr. 
Enrico Ferri. 
La sociologie criminelle. 10 fr. 

Louis Ferri. 
La psychologie de l'association, de- 
puis Hobbes. 7 fr. 50 
J. Finot. 
Le préjugé des races. 3 e éd. 7 fr. 50 
Philosophie de la longévité. 12 e éd. 

5fr. 

Fonsegrive. 

Le libre arbitre. 2* éd. 10 fr. 

SI. Foucault. 

La psychophysique. 7 fr. 50 

Le rêve. 5 fr. 

Alf. Fouillée. 

Liberté et déterminisme. 5 e éd. 7fr.50 

Critique des systèmes de morale 
contemporains. 5 e éd. 7 fr. 50 

La morale, l'art et la religion, d'a- 
près Guyau. 6« éd. 3 fr. 75 

L'avenir de la métaphysique. 2 e éd. 

5 fr. 



22 



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Alt. Fouillée. 

Évolutionnisme des idées-forces. 
4« éd. 7 fr. 50 

La psychologie des idées-forces. 
2 e édit. 2 vol. 15 fr. 

Tempérament et caractère. 3 e éd. 
7 fr. 50 

Lemouvementidéaliste.2 e éd.7fr.o0 

Le mouvement positiviste.2 e éd. 7.50 

Psych.du peuple français. 3 e éd. 7.50 

La France au point de vue moral. 
3 e édit. 7 fr. 50 

Esquisse' psychologique des peu- 
ples européens. 4 e édit. 10 fr. 

Nietzsche et l'immoralisme. 2 e éd. 

5fr. 

Le moralisme de Kant et l'amora- 
lisme contemporain. 2 e éd. 7 fr. 50 

Eléments sociol. de la morale. 
2 e édit. 7 fr. 50 

La morale des idées-forces. 7 fr. 50 

E. Fourni ère. 

Théories soeial.au xix e siècle. 7 fr.50 
G. Fullïquet. 

L'obligation morale. 7 fr. 50 

Garofalo. 

La criminologie. 5 e édit. 7 fr. 50 

La superstition socialiste. 5 fr. 

L. Gérard- Varet. 

L'ignorance et l'irréflexion. 5 fr. 

E. Giey. 
Études de psycho-physiologie. 5 fr. 

E. GoMot. 

La classification des sciences. 5fr. 

G. Gory. 

L'immanence de la raison dans la 
connaissance sensible. 5 fr. 

R. de la Grasserie. 

De la psychologie des religions. 5 fr. 

J, Grasset. 

Demifousetdemiresponsables. 5fr. 

Introduction physiologique à l'étude 

de la philosophie. 5 fr. 

G. de Greef. 

Letransformismesocial.2 e éd.7fr.50 
La sociologie économique. 3 fr. 75 

K. Groos. 

Les jeux des animaux. 7 fr. 50 

Gurney , Myers et Podiiiore 

Leshallucin.télépath. 4 e éd. 7 fr. 50 

Guy au. 

La morale angl. cont. 5 e éd. 7 fr. 50 
Les problèmes de l'esthétique con- 
temporaine. 6 e éd. 5 fr. 
Esquisse d'une morale sans obli- 
gation ni sanction. 9 e éd. 5 fr. 
L'irréligion de l'avenir. 13 e éd. 7 fr. 50 
L'art au point de vue sociol. 8 e éd. 
7 fr. 50 
Éducation et hérédité. 10 6 éd. 5 fr. 



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La form. du radicalisme philos. 

I. La jeunesse de Bentham. 7 fr. 50 

II. Evol. de la doctr. utilitaire^ 
1789-1815. 7 fr. 50 

III. Le radicalisme philos. 7 fr. 50 

O. Hameïtn. 
Les éléments de la représentation. 
7 fr. 50 
Mannequin. 
L'hypoth. des atomes. 2 e éd. 7 fr. 50 
Etudes d'histoire des sciences et 
d'histoire de la philosophie. 
2 vol. 15 fr. 

P. Hartenfoerg. 

Les timides et la timidité. 2 e éd. 5fr. 
Physionomie et caractère. 5 fr. 

Hébert. 

Evolut. de la foi catholique. 5 fr. 
Le divin. 5 fr. 

C. Héfinon. 
Philos, de Sully Prudhomme. 7fr. 50 

G. Hirth. 
Physiologie de l'art. 5 fr. 

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Esquisse d'une psychologie fondée 
sur l'expérience. 4 e édit. 7 fr. 50 
Hist. de la philos, moderne. 2 e édit. 
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Philosophie de la religion. 7 fr. 50 
Ioteyko et Stefanowska. 
Psycho et physiologie de la 
douleur. 5 fr. 

Isambert. 
Les idées socialistes en France 
(1815-1848). 7 fr. 50 

Izoulet. 
La cité moderne. 7 e édit. 10 fr. 

Jacoby. 

La sélect, chez l'homme. 2 e éd. 10 fr. 

Paul Janet. 

OEuvres philosophiques de Leibniz. 
2 e édition. 2 vol. 20 fr. 

Pierre Janet. 

L'automatisme psychol.5 e éd. 7 fr.50 

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La subconscience.. 7 fr. 50 

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Réalité du monde sensible. 2 e édit. 

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Karppe. 

Études d'hist. de la philos. 3 fr. 75 

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Helvétius. 10 fr. 

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Individus et sociétés selon Taine. 
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tion. 7 fr. 50 



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Esthétique musicale scientifique. 5 f. 

L'esthétique expérim. cont.3 fr. 75 

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Principes de morale rationnelle. 5 fr. 

De Lanessan. 

La morale naturelle. 10 fr. 

La morale des religions. 10 fr. 

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Mythes, cultes et religions. 10 fr. 

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Logique de la volonté. 7 fr. 50 

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Philosophes contemporains.2 e édit. 
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De la propriété et de ses formes 
primitives. 5 e édit. 10 fr. 

Le gouvernement dans la démocra- 
tie. 3 e éd. 2 vol. 15 fr. 
Gustave Le Bon. 
Psych. du socialisme. 5 e éd. 7 fr. 50 

G. Leclialas. 
Etudes esthétiques. ' 5 fr. 

Lechariîer. 
David Hume, moraliste et socio- 
logue. 5 fr. 
Leclère. 
Le droit d'affirmer. 5 fr. 

F. Le Dantec. 

L'unité dans l'être vivant. 7 fr. 50 

Limites du connaissable. 3 e édit. 

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La philosophie de Fichte. 10 fr. 

Leroy (E.-B.). 
Le langage. 5 fr. 

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La philosophie de Feuerbach. 10 fr. 
Edgar Poë. Sa vie. Son œuvre. 10 fr. 

L. Lévy-Bniîjl. 

La philosophie de Jacobi. 5 fr. 

Lettres de Stuart Mill à Comte. 10 fr. 

La philos. d'Aug.Comte.2 e éd.7fr.50 

La morale et la science des 

mœurs. 3 e éd. 5 fr. 

Liard. 

Science positive et métaphysique. 

4 e édit. 7 fr. 50 

Descartes. 2 e édit. 5 fr. 

H. Lichtenberger. 

Richard Wagner, poète et penseur. 

4 e édit. 10 fr. 

Henri Heine penseur. 3 fr. 75 

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1 vol. avec planches. 15 fr. 

Le crime polit. et les révol. 2v. 15 f. 

L'homme criminel. 3 e édit. 2 vol., 
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L'idéalisme en Angleterre au xvni 6 

siècle. 7 fr. 50 

Enseignement et religion. 3 fr. 75 

P. Maîapert. 
Les éléments du caractère. 2 e éd.5fr. 

Marioss.- 
La solidarité morale. 6 6 édit. 5, fr. 

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La perception extérieure et la 

science positive. 5 fr. 

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Les phénomènes psych. 4 e éd. 5 fr. 

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Identité et réalité. 7 fr. 50 

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Nouv. études de mythol. 12 fr. 50 

Myers. 

Lapersonnalité humaine. 2 e éd. 7.50 

E. ^avilie. 

La logique de l'hypothèse. 2 e éd. 5 fr. 
La définition de la philosophie. 5 fr. 
Les philosophies négatives. 5 fr. 
Le libre arbitre. 2 e édition. 5 fr. 

J.-P. Mayrac. 

L'attention. 3 fr. 75 

Max Nordau. 

Dégénérescence. 2v. 7 e éd. 17 fr. 50 

Les mensonges conventionnels de 

notre civilisation. 10 e éd. 5 fr. 

Vus du dehors. 5 fr. 

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Luttes entre soc. humaines. 2 e éd. 10 f. 
Gaspillages des soc. mod. 2 e éd. 5 fr. 
Justice et expansion de la vie. 7 fr. 50 

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Le Bouddha. 2 e éd. 7 fr. 50 

La religion du Véda. 10 fr. 

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La philosophie russe contemp. 5 fr. 

Psychol. des romanciers russes au 

xix e siècle. 7 fr. 50 

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Combat pour l'individu. 3 fr. 75 

Fr. Paiilban. 
Les caractères. 3 e édition. 5 fr. 
Les mensonges du caractère. 5 fr. 
Le mensonge de l'art. 5 fr. 

Payot. 
' L'éducation de la volonté. 31 e éd. 5 fr. 
La croyance. 2 e éd. 5 fr. 

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L'art et le réel. 3 fr. 75 



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fant. 5 e édit. 5 fr. 
L'enfant de 3 à 7 ans. 4 e éd. 5 fr. 
L'éd. mor. dès le berceau. 4 e éd. 5fr. 
L'éd. intell. dès le berceau. 2 e éd. 5 fr. 

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La personne humaine. 7 fr. 50 

Destinée de l'homme. 5 fr. 

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Les idéologues. 10 fr. 

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La mimique et la physiognomonie, 
avec 95 fig. 5 fr. 

Pillon. 

L'année philos. 19 vol. , chacun. 5 fr. 
J. Pioger. 

La vie et la pensée. 5 fr. 

La vie sociale, la morale et le 

progrès. 5 fr. 

L. Prat. 

Le caractère empirique et la per- 
sonne. 7 fr. 50 

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Éléments de physiologie. 5 fr. 

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Le crime et la peine. 3 e éd. 10 fr. 
La criminalité politique. 2 e éd. 5 fr. 
Le crime et le suicide passionnels. 

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Le succès. 3 fr. 75 

F. Rauh. 

De la méthode dans la psycholo- 
gie des sentiments. 2 e éd. 5 fr. 
L'expérience morale. 3 fr. 75 

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La connaissance mystique. 5fr. 

G. Renard. 

La méthode scientifique do l'his- 
toire littéraire. 10 fr. 

Renouvier. 

Les dilem. de la métaph. pure. 5 fr. 

Hist. et solut. des problèmes mé- 
taphysiques. 7 fr. 50 

Le personnalisme. 10 fr. 

Critique de la doctrine de Kant. 7.50 

Science de la morale. Nouvelle 
édit. 2 vol. 15 fr. 

G. Revanlt d'Ailonnes. 

Psychologie d'une religion. 5 fr. 
Les inclinations. 3 fr. 75 

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La théorie de la physique chez 
les physiciens contemp. 7 fr. 50 

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Classification des caractères. 3 fr. 75 



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La psychologie anglaise contem- 
poraine. 3 e éd. 7 fr. 50 
La psychologie allemande contem- 
poraine. 6 e éd. 7 fr. 50 
Lapsych. dessentim. 7 e éd. 7fr. 50 
L'évol.des idées générales. 2 e éd. 5 fr. 
L'imagination créatrice. 3 e éd. 5fr. 
Logique des sentiments. 2 e éd. 3 f. 75 
Essai sur les passions. 2 e éd. 3 fr. 75 

Ricardon. 
De l'idéal. 5 fr. 

G. Richard. 

L'idée d'évolution dans la nature 

et dans l'histoire. 7 fr. 50 

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Elém. de l'esthétiq. musicale. 5 fr. 

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acquis. 5 fr. 

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E. de Roberty. 

Ancienne et nouvelle philos. 7 fr. 50 

La philosophie du siècle. 5 fr. 

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Sociologie de l'action. 3 fr. 75 

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Liberté et beauté. 7 fr. 50 

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L'évol. ment, chez l'homme. 7 fr. 50 

Russell. 
La philosophie de Leibniz. 3 fr. 75 

Rnyssen. 
Evolut. psychol. du jugement. 5 fr. 

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Philosophie de l'effort. 2« éd. 7 fr. 50 

Emile Saigey. 
La physique de Voltaire. 5 fr. 

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Le langage intérieur. 5 fr. 

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L'individu et la réforme sociale. 7.50 

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Aphorismes sur la sagesse dans la 
vie. 9 e éd. 5 fr. 

Le monde comme volonté et repré- 
sentation. 5 e éd. 3 vol. 22 fr. 50 

Séailles. 

Ess. sur le génie daus l'art. 2 e éd. 5 fr. 
Philosoph. de Renouvier. 7 fr. 50 

Sighele. 

La foule criminelle. 2 e édit. 5 fr. 

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Psychologie de l'idiot et de l'im- 
bécile. 2 e éd. 5 fr. 
Le problème de la mémoire. 3 fr. 75 
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La beauté rationnelle. 10 fr. 

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Les premiers principes. 9 e éd. 10 fr. 
Principes depsychologie.2 vol. 20 fr. 
Princip. de biologie. 5 e éd. 2 v. 20 fr. 
Princip. de sociol. 5 vol. 43 fr. 75 
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II. Inductions de la sociologie. 
Relations domestiques, 7 fr. 50. — 

III. Institutions cérémonie lies et 
politiques, 45 fr. — IV. Institu- 
tions ecclésiastiques, 3 fr. 75. 
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nelles, 7 fr. 50. 

Justice. 3 e éd. 7 fr. 50 

Rôle moral de la bienfaisance. 7.50 
Morale des différents peuples. 7.50 
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logie. 2° éd. 7 fr. 50 
Essais sur le progrès. 5 e éd. 7 fr. 50 
Essais de politique. 4 e éd. 7 fr. 50 
Essais scientifiques. 3 e éd. 7 fr. 50 
De l'éducation. 13 6 édit. 5 fr. 
Une autobiographie. 10 fr. 

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vue philosophique. 10 fr. 



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Mes mémoires. 5 e éd. 
Système de logique. 2 vol. 
Essais sur la religion. 4 e édit 
Lettres à Auguste Comte. 
Jante» Sully. 
Le pessimisme. 2 e éd. 
Etudes sur l'enfance. 
Essai sur le rire. 

Sully Pradhomme. 
La vraie religion selon Pascal. 7 f. 50 

G. Tarde. 
La logique sociale. 3 e édit. 7 fr. 50 
Les lois de l'imitation. 5 e éd. 7 fr. 50 
L'opposition universelle. 7 fr. 50 
L'opinion et la, foule. 2 e édit. 5 fr. 
Psychologie économi que. 2 vol. 15 fr. 

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P. -Félix Thomas. 
L'éducation des sentiments. 4 e éd. 

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Pierre Leroux. Sa philosophie. 5 fr. 

Et. Vache rot. 
Essais de philosophie critique 
La religion.' 7 

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La physionomie humaine. 

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l'idéalisme. 7 fr. 50 



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deux mois. (Pour recevoir Vouvrage relié ajouter 8 fr. au premier paiement.) 



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dit public, sur la balance du commerce, la jalousie commerciale, la 
population des nations anciennes. — V. de Forbonnais. Principes éco- 
nomiques. — Condillac. Le commerce et le gouvernement. — Condorcet. 
Lettres d'un laboureur de Picardie à M. N*** (Necker). — Réflexions 
sur V esclavage des nègres. — Réflexions sur la justice criminelle. — 
De V influence de la révolution d'Amérique sur l'Europe. — De l'impôt 
progressif. — Lavoisier. De la richesse territoriale du royaume de 
'France. — Franklin. La science du bonhomme Richard et ses autres 
opuscules. 1 vol. grand in-8. 10 fr. 

MÉLANGES (2 e partie) 

Necker. Sur la législation et le commerce des grains. — L'abbé Galiani. 
Dialogues sur le commerce des blés avec la Réfutation de l'abbé Morel- 
let. — Montyon. Quelle influence ont les diverses espèces d'impôts sur 
la moralité, l'activité et l'industrie des peuples? — Bentham. Défense 
de l'usure. 1 vol. gr. in-8 10 fr. 

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Œuvres complètes. Les œuvres de Ricardo se composent : 1° des Prin- 
cipes de l'économie politique et de l'impôt. — 2° Des ouvrages ci-après : 
De la protection accordée à l'agriculture. — Plan pour V établissement 
d'une banque nationale. — • Essai sur l'influence du bas prix des blés 
sur les profits du capital. -'-Proposition pour V établissement d'une cir- 
culation monétaire économique et sûre. — Le haut prix des lingots 
est une preuve de la dépréciation des billets de banque. — Essai sur 
les emprunts publics, avec des notes. 1 vol. in-8 10 fr. 

J.-B. SAY 
Cours complet d'économie politique pratique. 2 vol. grand in-8. 20 fr. 

J.-B. SAY 

Œuvres diverses : Catéchisme d'économie politique. — Lettres à Mal- 
thus et correspondance générale. — Olbie. — Petit volume. — Frag- 
ments et opuscules inédits. 1 vol. grand in-8. 10 fr. 

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Recherches sur la nature et les causes de la richesse des nations, tra- 
duction de G. Garnier. 5 e édition, augmentée. 2 vol. in-8. . . 16 fr. 



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AKNAUNÉ (Aug.), ancien directeur de la Monnaie, conseiller maître à 
la Cour des comptes. La monnaie, le crédit et le change. 1 vol. in-8. 
4 e édition, revue et augmentée 8 fr. 

COLSÔN (G.), ingénieur en chef des ponts et chaussées. Cours 
d'économie politique, professé à l'École nationale des ponts et 

chaussées. 6 vol. grand in-8 36 fr. 

Livre 1. — Théorie générale des phénomènes économiques. 2 e édition 
revue et augmentée 6 fr. 

— II. — Le travail et les questions ouvrières. 3 e tirage. . . 6 fr. 

— III. — La propriété des biens corporels et incorporels. 2 e tir** 6 . 6 fr. 

— IV. — Les entreprises, le commerce et la circulation. 2 e tir& e . 6 fr. 

— V. — Lès finances publiques et le budget de la France. . 6 fr. 

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du nouveau socialisme. — U Evolution du Socialisme depuis 1895. — Le 
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l'Idée corporative de /70/ à nos jours et sur le Mouvement syndical 
contemporain. Deuxième édition, revue et mise au courant. 1 fort vol. 
in-8. (Couronné par l'Académie française) 10 fr. 

NOVICOW (J.). Le problème de la misère et les phénomènes écono- 
miques naturels. 1 vol. in-8 .„ . 7 fr. 50 

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politiques. Cours de finances. Le budget, son histoire et son 
mécanisme. 6 e édition. 1 vol. in-8. 10 fr. 



BANFIELD, Professeur à l'Université de Cambridge. Organisation de 

l'industrie, traduit sur la 2° édition, et annoté par M. Emile Thomas. 

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Des rapports de l'économie politique et de la morale. Deuxième 

édition, revue et augmentée. 1 vol. in-8. 9 fr. 

BLANQUI, de l'Institut. Histoire de l'économie politique en Europe, 
. depuis les Anciens jusqu'à nos jours, 5 e édition. 1 vol. in-8. . . 8 fr. 
BLOCK (M.), de l'Institut. Les progrès de la science économique depuis 

Adam Smith. 2 e édit. augmentée. 2 vol. in-8 16 fr. 

BLUNTSCHLI. Le droit international codifié. Traduit de l'allemand par 

M. C. Lardy. 5 e édition, revue et augmentée. 1 vol. in-8. ... 10 fr. 
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ten. 3 e édition. 1 vol. in-8 « 9 fr. 



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COURCELLE-SENEUIL, de l'Institut. Traité théorique et pratique 
d'économie politique. 3 a édition, revue et corrigée. 2 vol. in-18. 7 fr. 

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in-8 8 fr. 50 

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mentée. 2 forts volumes in-8 6 fr. 

FIX (Th.). Observations sur l'état des classes ouvrières. Nouvelle édi- 
tion. 1 vol. in-8. 5 fr. 

GROTIUS. Le droit de la guerre et de la paix. Nouvelle traduction. 
3 vol. in-8. . . . 12 fr. 50 

HAUTEFEUILLE. Des droits et des devoirs des nations neutres en 
temps de guerre maritime. 3 e édit. refondue. 3 forts vol. in-8. 22 fr. 50 

— Histoire des origines, des progrès et des variations du droit mari- 
time international. 2 e édition. 1 vol. in-8 7 fr. 50 

LEROY-BEAULIEU (P.), de l'Institut. Traité théorique et pratique d'éco- 
nomie politique. 4 e édition. 4 vol. in-8 36 fr. 

— Traité de la science des finances. 7 e édition, revue, corrigée et 
augmentée. 2 forts vol. in-8 25 fr. 

— Essai sur la répartition des richesses et sur la tendance à une moindre 
inégalité des conditions. 3 e édit., revue et corrigée. 1 vol. in-8. 9 fr. 

-- L'Etat moderne et ses fonctions. 3« édition. 1 vol. in-8. ... 9 fr. 
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Le travail aux points de vue scientifique, industriel et social. 1 vol. 

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MORLEY (John). La vie de Richard Gobden, traduit par Sophie Raffa- 

lovigh. 1 vol. in-8. 8 fr. 

NEYMARCK (A.). Finances contemporaines. — Tome I. Trente années 
financières, 1812-1901. 1 vol. in-8, 7 fr. 50. — Tome II. Les budgets, 
1872-1903. 1 vol. in-8, 7 fr. 50. — Tome III. Questions économiques et 
financières, 1872-1904. 1 vol. in-8, 10 fr.,— Tomes IV-V : L'obsession 
fiscale, questions fiscales, propositions et projets relatifs aux impôts 
depuis 1871 jusqu à nos jours. 2 vol. in-8 (1907) 15 fr. 

PASSY (H.), de l'institut. Des formes de gouvernement et des lois qui 
les régissent. 2 e édition. 1 vol. in-8. 7 fr. 50 

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gatoire, préface de Waldeck-Rousseau. 1 vol. in-8. 2 e édit . . 6 fr. 

PRADIER-FODERÉ. Précis de droit administratif. 7 e édition, tenue au 
courant de la législation. 1 fort vol. in-8. . . . 10 fr. 

RAFFALOVICH (A.). Lé marché financier. France, Angleterre, Allemagne, 
Russie, Autriche, Japon, Suisse, Italie, Espagne, États-Unis. Questions 
monétaires. Métaux précieux. Années 1894-1895. 1 vol. 7 fr. 50; 
1895-1896. 1 vol. 7 fr. 50 ; 1896-1897. 1 vol. 7 fr. 50 ; 1897-1898 à 1901-1902, 
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tion de main-d'œuvre, le contrat collectif et la sous-entreprise ouvrière, 
préface par Yves Guyot. 1 vol. grand in-8 6 fr. 

ROSSI (P.), de l'Institut. Cours d'économie politique, revu et augmenté 
de leçons inédites. 5 e édition. 4 vol. in-8. 15 fr. 

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recueilli par M. A. Porée. 2 e édition. 4 vol. in-8 15 fr. 

STOURM (R.), de l'Institut. Les systèmes généraux d'impôts. 2 6 édition 
revisée et mise au courant. 1 vol. in-8 . 9 fr. 

VIGNES (Edouard). Traité des impôts en France. 4 e édition, mise au 
courant de la législation, par M. Vergniaud. 2 vol. in-8. ... 16 fr. 



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M. Raphaël-Georges Lévy. 1 vol. Prix, broché 6 fr. 50 

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étudiées dans leurs rapports avec l'histoire de V Angleterre et de ses 
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duction de M. H. de Varigny. 2 e é.dit. 1 vol. Prix, broché. . 7 fr. 50 

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E. Martin Saint-Léon. 1 vol. Prix, broché 7 fr. 50 

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Préface par M. G. Guéroult. 1 vol. Prix, broché 7 fr. 50 

W.-A. SHAW. — Histoire de la Monnaie (1252-1894). Traduit par M. Ar. 
Raffalovigh. 1 vol. Prix, broché 7 fr. 50 

THOROLD ROGERS. — Histoire du Travail et des Salaires en Angle- 
terre depuis la fin du XIII e siècle. Traduction avec notes par E. Cas- 
telot. 1 vol. in-8. Prix, broché 7 fr. 50 

WESTERMARCK. — Origine du Mariage dans l'espèce humaine. Tra- 
duction de M. H. de Varigny. î vol. Prix broché 11 fr. 

A.-D. WHITE. — Histoire de la Lutte entre la Science et la Théologie. 
Traduit et adapté par MM. H. de Varigny et G. Adam. 1 vol. in-8. 
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II. — BENTHAM. — Principes de Législation, par M 118 Raffalovich. 

III. — HUME. — Œuvre économique, par Léon Say. 

IV. — J.-B. SAY. — Economie politique, par H. Baudrillart, de l'Institut. 
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de l'Institut. 2 e édit. 
VI. — SULLY. — Économies royales, par M. J. Chailley-Bert. 
VIL — R1CARD0. — Rentes, Salaires et Profits, par M. P. Beauregard, 

de l'Institut. 

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M. L. Robineau. 

IX. — JOHN-STUART MILL. — Principes d'économie politique, par 
M. L. Roquet. 

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XL — BASTIAT. — Œuvres choisies, par M. de Foville, de l'Institut. 
2 e édit. 

XII. — FOURIER. — Œuvres choisies, par M. Ch. Gide. 

XIII. — F. LE PLAY. — Économie sociale, par M. F. Auburtin. Nou- 
velle édit. 

Xiv. — COBDEN. — Ligue contre les lois, Céréales et Discours poli- 
tiques, par Léon Say, de l'Académie française. 

XV. — KARL MARX. — Le Capital, par M. Vilefredo Pareto. 3 e édit. 

XVI. — LAVOISIER. — Statistique agricole et projets de réformes, 
par MM. Schelle et Ed. Grimaux, de l'Institut. 

XVII. — LÉON, SAY. — Liberté du Commerce, finances publiques, 
par M. J. Chailley-Bert. 

XVIII. — QUESNAY. — La Physiocratie, par M. Yves Guyot. 



Chaque volume est précédé d'une introduction et d'une étude biogra- 
phique, bibliographique et critique sur chaque auteur. 



597-09. — Coulommiere. Imp. Paul BRODARD, -P6-09, 



CONCLUSION 209 

C'est pourquoi les plus graves questions, en péda- 
gogie des anormaux, sont des questions de discipline 
et d'éducation, plutôt que d'instruction. 

N'en est-il pas, d'ailleurs, souvent de même dans 
les classes ordinaires ? 

A ceux qui proclament qu'il existe beaucoup trop 
d'anormaux, nous serions tentés de répondre qu'il en 
existera moins quand on saura s'occuper comme il 
faut « des mauvais élèves » qui ne sont pas encore 
anormaux. 



Éduc. des anormaux. 14 



L'ÉDUCATION DES ANORMAUX 



FÉLIX ALCAN, ÉDITEUR 



DES MÊMES AUTEURS 
Les Anomalies Mentales chez les Écoliers 

ÉTUDE MÉDICO-PÉDAGOGIQUE 

Ouvrage couronné par V Institut (Prix Halphen) 

DEUXIÈME ÉDITION REVUE 

4 vol. in-16 de la Bibliothèque de philosophie contem- 
poraine 2 50 



Autres ouvrages du D r Jean PHILIPPE 

Lucrèce dans les Écoles Carolingiennes, 1 vol. in-8°, 
1896, Ch. Leroux et F. Algan (Épuisé). 

Temps psychiques au Chronoscope de d'Arsonval, 1 vol. in-8°. 

L'Image Mentale (Évolution et Dissolution), 1 vol. in-16 
de la BibL de philosophie contemporaine, F. Alcan, 1903. 

La Psychologie des écoliers (Étude médico-pédagogique), 
1 vol. in-8°, F. Alcan. 

Cours théorique et pratique d'Éducation physique (En colla- 
boration avec MM. G. Demeny et G. Racine.). 1 vol. in-8% 
2 e édit., F. Alcan, 1909. 



J.-C. Fichte. — Discours à la nation allemande (trad. par 
L. Philippe, 3 e édit., rev. par J. Philippe), 1 vol. in-12, 
Ch. Delagrave. 

En préparation : Les Maladies de l'imagination. 



Autres ouvrages du d* G. PAUL-BONCOUR 

La Pleurésie purulente chez les Enfants, 1 vol. in-8°, Paris, 

Steinheil, 1896. 
Le Fémur dans l'hémiplégie infantile (Prix Broca). Société 

d'anthropologie, 1 vol., Paris, 1900. 

En préparation : Anthropologie de l'extrémité céphalique, 
1 vol. in-12, Paris, Doin. 



xy-v<ô5 

L ÉDUCATION 

DES ANORMAUX 

PRINCIPES D'ÉDUCATION 
PHYSIQUE, INTELLECTUELLE, MORALE 



PAR 



D 1 Jean PHILIPPE D 1 G. PAUL-BONCOUR 

Chef des travaux au laboratoire Médecin en Chef de l'Inst'tut 

de Psychologie Physiologique Médico-Pédagogique. 

à la Sorbonne. . . ■ , , A .. , ' . 

Professeur à l'école Arago. Ancien lïlterne des ho P ltaux de Pans - 



PARIS 

FÉLIX ALCAN, ÉDITEUR 

LIBRAIRIES FÉLIX ALCAN ET GUILLAUMIN RÉUNIES 

108, BOULEVARD SAINT-GERMAIN, 408 

1910 

Tous droits de traduction et de reproduction réservés. 



A 
M. Th. RIBOT 



Ce livre applique à la Pédagogie 
les données de voire Psychologie : 
il est juste qu'il vous soit dédié. 



PRÉFACE 



Ce livre reprend dans ses grandes lignes une série 
de Conférences pratiques faites en 1906 et 1908, et 
dont le but était simplement d'exposer et d' expliquer 
quels principes doivent présider à l'éducation des 
Écoliers mentalement anormaux (1). 

77 serait, dans l'état actuel, beaucoup trop long 
d'examiner en détail les multiples procédés éduca- 
tifs proposés depuis quelques années, et dont la plu- 
part n'ont pas encore fait leurs preuves. Pour les 
mêmes raisons^ nous nous garderons d'entrer ici dans 
des discussions d'école ou d'aborder les querelles de 
personnes. C'est assez d'exposer clairement com- 
ment l'Éducateur qui prend sa tâche à cœur doit 
comprendre le relèvement de ces enfants, si différents 
des élèves ordinaires. Ayant cette compréhension, il 
saura faire son choix parmi les multiples procédés 
mis à sa disposition, les adaptera aux besoins de 
chacun de ses élèves, et, selon le principe que nous 
avons été des premiers à formuler et qui est aujour- 
d'hui partout admis, il individualisera l'éducation en 
tenant compte du Caractère, de V Intelligence et de la 
Santé de chaque enfant (2). 

(1) V. Educateur Moderne, juin-juil. 1906 ;déc. 1907; janv.l9u8. 

(2) Organis. d'Écoles pour Enf. mental, anorm. in : Bull, du 
Patr.fam., Sept. 1903. 



PREFACE 



Que le professeur d'un enfant normal se trompe, 
son erreur restera rarement irrémédiable , précisément 
parce que le normal tend spontanément à reprendre 
son équilibre. L'anormal, au contraire, étant celui 
« qui ne sait ni ne peut s'adapter », tend naturelle- 
ment à perdre l'équilibre, et l'éducateur doit le re- 
mettre d'aplomb. D'où la nécessité de bien comprendre 
les méthodes qu'il applique et de bien connaître celui 
à qui il les applique. L'idéal, en pareil cas, serait 
d'être à la fois médecin et psychologue, en même 
temps que pédagogue : du moins faut-il connaître, 
aussi parfaitement que possible, le caractère, l'esprit 
et la volonté de chaque élève, et comprendre les 
principes directeurs de cette Pédagogie spéciale. 

L'essentiel de ces principes est que la grande majo- 
rité des anomalies infantiles sont des maladies de l'évo- 
lution physiologique et mentale. Le développement 
intellectuel et moral de l'enfant, comme celui de son 
corps, se fait à la fois par agrandissements, par 
transformations et par adaptations dont Tordre, chez 
le normal, est d'avance déterminé et régulier; il est 
bouleversé chez l'anormal, et tout l'art de l'éduca- 
teur consiste à remettre l'enfant dans cet ordre, en 
agissant sur lui et sur le milieu où il se développe. 
Pour y réussir, la première condition est de bien 
connaître et surtout de bien comprendre la croissance 
physiologique et mentale de l'Enfant : c'est pourquoi 
le mécanisme de cette croissance et les principales 
causes qui la déforment tiennent ici autant déplace 
que les principes pédagogiques à connaître pour en 
combattre les arrêts ou en corriger les vices. 



L'ÉDUCATION DES ANORMAUX 



CHAPITRE PREMIER 



COMMENT CLASSER CES ECOLIERS. — LEURS CARACTERES 
INDIVIDUELS. — CE QUE SONT LES ANORMAUX AU 
POINT DE VUE BIOLOGIQUE. 



Le problème de l'assistance des écoliers atteints 
d'anomalies mentales est actuellement à l'ordre du 
jour et la nécessité de le solutionner pratiquement 
se fait impérieusement sentir. L'anormal psychique 
est un débile, incapable de s'adapter spontanément 
aux conditions actuelles de l'existence. 

A l'école, à l'atelier, à la caserne, dans la société, 
partout, son état d'infériorité et d'insuffisance men- 
tales apparaissent. Malheureusement ce faible a des 
réactions qu'il ne sait pas toujours maîtriser : il peut 
devenir dangereux ; la société a donc intérêt à porter 
remède à un mal heureusement guérissable. Mais ce 
ne sont ni des paroles, ni des théories, mais des 
actes qui peuvent solutionner le problème. 

Éduc. des anormaux. 1 



LA QUESTION DES ANORMAUX 

Nous connaissons le but ultime de l'assistance de 
ces anormaux : faire des hommes armés suffisam- 
ment pour la lutte de chaque jour. Il faut, pour y par- 
venir, connaître leurs besoins, leur nature intellec- 
tuelle et morale : la conduite à tenir et le sens de 
l'action médico-pédagogique en découleront logi- 
quement. 

Si depuis de longues années on se préoccupe de 
l'assistance des anormaux massifs, idiots ou imbé- 
ciles, justiciables d'un placement à l'asile, ce n'est 
que depuis peu qu'on songe à la catégorie des anor- 
maux fréquentant les écoles, des écoliers anormaux 
pour parler plus simplement. 

Et cependant leur anomalie est évidente : que 
l'on suive quelques semaines un groupe important 
d'écoliers et l'on constatera qu'il en est quelques- 
uns qui, bien que semblables extérieurement à leurs 
camarades, sont en réalité inaptes à suivre la classe 
et à en tirer profit. Le maître essaie bien de remé- 
dier à cette inaptitude : malheureusement, débordé 
par le nombre des élèves réguliers, obligé de se con- 
former à un lourd programme ou souvent de sacri- 
fier l'élite aux non- valeurs, il délaisse ces enfants qui 
vont grossir le groupe des cancres et des paresseux, 
ou bien il les chasse de l'école en raison de leur in- 
discipline insupportable. 

Or, parmi ces paresseux et ces indisciplinés, il en 



COMMENT CLASSER CES ECOLIERS 3 

est qui sont des malades, des anormaux, non pas de 
ces anormaux remarquables par une physionomie 
spéciale, par de nombreux stigmates de dégénéres- 
cence et une déficience intellectuelle exagérée. Ce 
sont des anormaux plus légers, paraissant capables 
à priori de fréquenter une école ordinaire, mais l'in- 
firmité de leurs centres nerveux pèse et pèsera sur 
eux tant qu'on ne se décidera pas à la soigner comme 
on soigne une bronchite ou une dyspepsie. 

Depuis longtemps nous avions attiré l'attention 
sur cette catégorie d'écoliers et nous avions 
essayé (1) d'intéresser des œuvres à leur éducation. 
Malheureusement nul écho ne répondit à notre 
appel, jusqu'au jour où les pouvoirs publics obligés 
d'obéir au mouvement créé par les réclamations des 
médecins, des philanthropes et des éducateurs, se sont 
décidés à étudier les questions d'éducation spéciale. 

Ce nouvel état de choses a immédiatement fait 
naître de nombreux écrits et les écoliers anormaux 

(1) Bulletin de la Société pour V étude psychologique de l'en- 
fant, 1901, pp. 105 et 179. — Note sur l'organisation d'une 
école pour l'éducation de certains enfants mentalement anor- 
maux. — Bulletin du Patronage familial, septembre 1903. — 
Docteur J. Philippe, les Enfants vagabonds (Conférence à 
l'Exposition de l'enfance, 1901, pp. 24-44). — Docteur 
G. Paul-Boncour, Traitement médico-pédagogique de certains 
écoliers anormaux. (An. de Méd. et Chirurgie infantiles, 1902.) 
— Patronage des enfants délinquants arriérés. (Rapport au 
V e Congrès du Patronage des Libérés. Marseille, 1903.) — 
A propos de la criminalité juvénile. (Progrès médical, 22 mars 
1902, pp. 191-192.) — Docteur J. Philippe, Ecoles pour 
anormaux et indisciplinés. (Bul. Soc. des Directeurs d'écoles 
de Paris, 1901, pp. 257-270.) —J.Philippe et Paul-Boncour, 
Vrais et faux anormaux scolaires. (Revue pédagogique, 1904, 
pp. 410-452.) — L'Education des écoliers mentalement anor- 
maux. (Revue internat, de l'Enseignement, 1905, pp. 135-149.) 



L EDUCATION DES ANORMAUX 



qui naguère encore étaient presque orphelins, dé- 
laissés de tous, ont maintenant de nombreux pères 
adoptifs. Sans parler de ceux qui croient ou veulent 
faire croire qu'ils ont découvert les anormaux psy- 
chiques de nos écoles, quantité de psychologues, de 
maîtres, de médecins, ont produit des travaux qui 
aboutissent à des conclusions disparates ou à des 
propositions inapplicables. 

Pour parler de ces enfants, il faut les connaître, 
et, pour ce, avoir observé les manifestations de leur 
état, avoir vécu avec eux, leur avoir fait la classe, 
au lieu de se contenter d'y assister quelquefois. Hors 
de l'observation patiente, scrupuleuse et prolongée 
des faits, il n'est pas de salut en ce qui concerne le 
traitement et l'éducation des anormaux. 

Dans ce volume nous exposons simplement le 
résultat de ce que nous avons vu dans une vie cons- 
tante, quotidienne et intime avec les anormaux; nous 
essayons d'autre part, en nous basant sur nos obser- 
vations, d'indiquer, sur quelques points spéciaux, 
quelle doit être l'action du maître et nous allons, pour 
commencer, sans entrer dans beaucoup de détails, 
esquisser rapidement les différents types d'écoliers 
anormaux. 



II 



LE CLASSEMENT DES ANORMAUX. — CARACTERES 
DIST1NCTIFS 

Les anomalies mentales se manifestent chez les 
écoliers, soit par des troubles intellectuels, soit par 






GOMMENT CLASSER CES ECOLIERS 5 

des troubles du caractère. Dans le premier cas, on 
relève du déficit intellectuel et les écoliers sont dits 
atteints d'arriération, de débilité. On les appelle aussi 
retardataires. Ces dénominations sont équivalentes : 
leur nombre vient de ce fait que des esprits naïfs se 
figurent souvent qu'en forgeant un néologisme ils 
ont découvert un fait nouveau. 

Chez l'arriéré (1) (nous conservons ce terme com- 
préhensif et fort simple), toutes les facultés existent, 
mais comparées à celles d'un enfant normal du même 
âge, elles présentent un retard plus ou moins accen- 
tué. En effet, l'arriéré n'est pas privé d'intelligence, 
il est seulement arrêté dans son évolution mentale. 
Souvent cette pauvreté intellectuelle est difficile- 
ment aperçue par les familles, mal placées pour 
l'apprécier. Semblable à la mère hibou du fabuliste, 
la famille déclare le plus souvent : 

Mes petits sont mignons, 
Et bien faits et jolis sur tous leurs compagnons. 

Mais, à l'école, où l'on n'a pas, fort heureusement, 
la tendresse complaisante et aveugle de l'oiseau de 
nuit, on s'aperçoit de la différence entre un anormal 
et un élève régulier; on s'en aperçoit, surtout, si on 
examine l'élève en retard d'après un plan métho- 
dique, permettant de dresser l'inventaire de son ca- 
pital intellectuel et de découvrir la cause première 
du retard. Ce retard, qui peut être de 1, 2, 3 ans et 
plus, ne fait que s'accentuer chaque jour. Soumis 

(1) Dans l'échelle des anomalies mentales par défaut nous 
distinguons trois degrés : l'idiotie, l'imbécillité, l'arriération. 



l'éducation des anormaux 



aux méthodes ordinaires, l'arriéré est incapable de 
progrès réguliers comme un élève normal : autre- 
ment dit, il ne reste pas parallèle à son camarade, 
tout en lui étant inférieur. Chaque année, la diffé- 
rence s'exagère. En somme, l'arriéré a une évolution 
de plus en plus retardée : c'est là ce qui le caractérise 
essentiellement, et, si l'on n'intervient pas, ces en- 
fants croupissent dans les classes inférieures. 

Ce type mental n'est nullement comparable aux 
états d'idiotie et d'imbécillité d'une part et aux états 
normaux d'autre part. Certes il existe des cas dou- 
teux : certains arriérés se rapprochent des imbéciles 
de même que certaines formes légères viennent se 
confondre avec les cas réguliers. Tel est le cas des 
subnormaux (1) dont nous avons autrefois étudié les 
caractères. 

Chacun sait que, dans l'état actuel de la science 
biologique, il est parfois difficile de dire strictement 
où commence et où finit l'anomalie; mais, malgré 
tout, dans ces cas d'interprétation délicate, avec une 
méthode prudente et rationnelle (substituée à des 
examens sommaires faits par à peu près ou encore 
se basant sur des tests trompeurs), on arrive 
facilement et sûrement à discerner les vrais et les 
faux arriérés. 

Il n'y a aucune comparaison, en effet, à établir entre 
un terrain excellent qui n'a jamais été défriché et un 
mauvais terrain qui demande des soins constants et 
opiniâtres avant de donner des résultats. 



(1) Les Anomalies mentales chez les écoliers, cliap. VII, 2 e édi- 
tion. Paris, F. Alcan, 1907. 



COMMENT CLASSER CES ECOLIERS 7 

L'ignorance, parce qu'on n'a fréquenté aucune 
école, ne constitue pas une anomalie mentale, mais 
c'est une anomalie sociale. 

Cette observation n'est pas superflue : car on a 
pu voir certaines classes de perfectionnement de 
Paris recevoir comme anormaux des illettrés fort 
intelligents malgré leur ignorance scolaire : cette 
erreur provenait uniquement d'une méthode d'exa- 
men s'entêtant à employer des tests pédagogiques 
pour apprécier un état psychique. 

Les troubles nerveux se manifestent aussi non pas 
tant par de l'insuffisance que par le déséquilibre des 
facultés. Dans ce cas, l'écolier raisonne sur tout, 
brouille tout, discute, parle à tort et à travers, veut 
faire de l'esprit et se faire remarquer. Il est fan- 
tasque, excentrique, mal pondéré. En un mot, il a 
de Y incoordination mentale. 

Cet enfant peut faire illusion et parfois il semble- 
rait que ce type anormal est intelligent : mais un exa- 
men sérieux démontre qu'il n'en est rien. La menta- 
lité n'est pas intacte : il existe des trous. Le manque 
de jugement et de rectitude d'esprit apparaît fré- 
quemment et, dans la vie pratique, ces sujets sont 
incapables d'utiliser normalement leur intelligence 
et leurs connaissances scolaires. Toujours ce sont des 
ratés ou des dévoyés. Leur adaptation est incomplète 
ou impossible, si on ne les soumet pas à des procédés 
pédagogiques spéciaux aidés d'un traitement médical. 

Dans une troisième catégorie, l'anomalie porte sur 
le caractère. Il est malaisé de présenter un tableau 
schématique de cette défectuosité en raison de son 
polymorphisme. 



i/ÉDUCATlON DES ANORMAUX 



Fréquemment, ceux qui en sont affectés sont en- 
globés sous le nom d'instables ; ce n'est pas tout à 
fait exact : l'instabilité n'est, malgré sa fréquence, 
qu'une des multiples anomalies susceptibles de faus- 
ser le caractère. Ce qui distingue tous les enfants de 
ce groupe, c'est qu'ils sont difficiles à vivre, excités 
ou excitables, instables, indisciplinés. 

Les uns sont atteints de mobilité physique en 
même temps que de mobilité intellectuelle : ils ne 
peuvent rester en place, se soumettre à aucune règle, 
s'appliquer à aucune occupation. Aucune suite n'ap- 
paraît dans leurs actes. Une occupation succède à 
l'autre ; quand on essaie de les faire travailler, leur 
inattention est remarquable. A peine ont-ils com- 
mencé à lire qu'ils veulent écrire ou compter, et ré- 
ciproquement. Ce besoin de remuer apporte du dé- 
sordre dans les classes, d'autant plus qu'ils tiennent 
tête au professeur; aussi, mis en demeure par leurs 
maîtres de se soumettre ou de se démettre, c'est 
cette dernière alternative qu'ils choisissent : ils ne 
vont plus en classe ou changent d'école. Quand vous 
rencontrez de mauvais élèves qui ont fréquenté plu- 
sieurs écoles, ce sont presque toujours des instables, 
qui ne peuvent s'adapter à aucune règle, s'astreindre 
à la discipline scolaire, et vous les verrez dans la vie 
ne pouvoir s'adapter à aucune situation et faire dix 
ou vingt métiers (comme ils ont fait plusieurs écoles) 
sans jamais rencontrer la situation qui leur con- 
vient! 

Parfois, avec ou sans instabilité, les écoliers sont 
des instinctifs, des impulsifs, c'est-à-dire des enfants 
incapables de se maîtriser et de dominer leurs réac- 



COMMENT CLASSEK CES ECOLIERS 9 

lions : celles-ci sont constamment hors de proportion 
avec le motif qui les détermine ; les impulsifs peuvent 
être dangereux, en tout cas leur violence, leur gros- 
sièreté, leurs colères les font chasser de l'école, toute 
surveillance devenant impossible. 

Nous verrons tout à l'heure combien souvent ces 
sujets présentent des tares morales. 

A l'opposé de ces enfants indisciplinés et excita- 
bles, se trouve le groupe, moins nombreux, des 
apathiques ou asthéniques. Ces élèves sont remar- 
quables par leur inertie : ce qui domine chez eux, 
c'est l'inactivité de toutes les fonctions psychiques 
ou physiologiques. 

En classe, au jeu, partout, Tasthénique se complaît 
dans une apathie perpétuelle : ce qui règle tous ses 
actes, cest la loi du manque d'effort. L'attention de 
l'apathique ne peut se concentrer et surtout ne peut 
se maintenir concentrée, non pas parce qu'elle se 
déplace constamment comme celle de l'instable, 
mais parce que sa fixation amène la fatigue. 

Vasthénique n est pas un paresseux, bien que for- 
mant le déchet des classes ; ce n'est pas sa mauvaise 
volonté qui est en jeu. C'est un malade qui ne peut 
pas travailler : et cela à cause de son infirmité ner- 
veuse, à cause d'une inertie complète jointe à une 
atonie organique. 

Comme on peut le supposer, ces enfants sont 
d'une ignorance considérable ; le travail chez eux 
est impossible, tant qu'on n'a pas remédié à leur dé- 
bilité générale. 

Nous avons décrit depuis déjà longtemps ce type, 
que nous avons été fort étonnés de ne pas voir figu- 



10 L EDUCATION DES ANORMAUX 

rer dans un certain nombre de traités récents cher- 
chant à préciser les différentes formes d'anomalies 
mentales. 

Sans doute, l'explication est dans ce fait, que 
ceux qui veulent décrire des écoliers anormaux, 
demandent aux instituteurs de leur signaler les 
enfants considérés comme tels. Le maître signale les 
indisciplinés, les enfants dont l'intelligence lui 
semble débile, niais nullement les apathiques dont 
les facultés sont assez bien équilibrées et que Ton 
considère comme des cancres et des paresseux qui 
ne veulent rien faire. On ne les signale pas, car, 
chez ces débiles, ce n'est pas tant la qualité que la 
quantité qui fait défaut: de plus, Tasthénique est 
facilement toléré dans l'école, sa tranquillité le gar- 
dantdu renvoi qui guette l'instable. 

Si, au lieu d'agir ainsi, ceux qui veulent connaître 
tous les anormaux se donnaient la peine de les étu- 
dier eux-mêmes en assistant aux classes au lieu de se 
contenter d'examens trop superficiels, ils aperce- 
vraient, comme nous et comme tous les observateurs, 
la réalité de ce type. 

Ayant à décrire le type des élèves de ce genre in- 
capables, selon la caractéristique que nous leur 
avons appliquée de s'adapter au travail de la classe, 
un pédagogue conclut sans hésitera que de pareils cas 
relèvent plutôt de la pathologie que de la pédagogie, 
du médecin que de l'instituteur (1) ». Et il ajoute : 
« Il faudrait un traitement individuel, impossible au 



(l) Bocquillon, in Bulletin de la Société pour l'élude psycho- 
logique de F en fa ni, 1909, p. 141. 



COMMENT CLASSER CES ECOLIERS 11 

milieu d'une collectivité, et peut-être aussi un traite- 
ment médical anti-nerveux. » 

C'est assez exactement la doctrine que nous avons 
exposée dans nos précédentes études et que nous 
enseignons depuis plusieurs années ; nous avons 
le plaisir de constater qu'elle est devenue assez clas- 
sique pour qu'on puisse aujourd'hui la reproduire 
intégralement sans nous citer. 

Chacun des types d'anomalies mentales que nous 
venons d'esquisser très rapidement se présente ra- 
rement à l'état pur : ils se combinent entre eux. Ainsi 
l'arriération s'accompagne souvent d'instabilité ou 
d'asthénie: les instables sontsouventdesinstinctifs et 
des déséquilibrés, etc. Enfin, qu'on se souvienne que 
ces enfants ont rarement le caractère uniforme : ils 
présentent des alternatives d'excitation et de calme. 

Cette dernière constatation est rarement mise en 
relief, parce qu'on ne suit pas les élèves assez long- 
temps et qu'on se borne à Lin seul examen. Les mé- 
decins et les instituteurs des classes de perfection- 
nement de la ville de Bordeaux ont récemment fourni 
un rapport sur le fonctionnement de cette institution 
et, excellents observateurs, ils ont attiré l'attention 
sur le caractère oscillant de ces élèves. 



III 

LES CAUSES BIOLOGIQUES DES ANOMALIES 

Un esprit méthodique et scientifique ne peut 
être satisfait quand il a simplement reconnu qu'un 



12 L EDUCATION DES ANORMAUX 

écolier est arriéré ou instable. En effet, ces mots 
« arriérés, instables, asthéniques », comme les ter- 
mes « idiots, imbéciles » n'ont qu'une valeur objec- 
tive : ce sont des étiquettes qu'on pose sur un état 
mental; ce sont des expressions par lesquelles on 
désigne la manifestation extérieure d'une perturba- 
tion nerveuse, ce sont des mots, des désignations, 
ce ne sont pas des explications (1). 

Qu'on nous permette une comparaison. 

Si nous disions que telle personne est affectée de 
boiterie, que celle-ci soit légère ou intense, consta- 
tant ainsi une anomalie dans sa façon de marcher, il 
est vraisemblable qu'on nous demanderait aussi- 
tôt quelle est la cause première de cette claudica- 
tion. En tout cas, l'orthopédiste chargé de la guérir 
n'hésiterait pas à en rechercher la cause. La claudi- 
cation est un état objectif, derrière lequel il existe 
un élat morbide variable. En déclarant qu'un enfant 
est arriéré, on ne fait donc qu'une constatation de 
fait ; reste à découvrir la cause de cette claudica- 
tion de V intelligence. 

Il n'y a pas un arriéré, mais des arriérés : malgré 
de nombreux points communs, l'état mental des ar- 
riérés est variable, et cela précisément parce que des 
causes diverses ont engendré l'état nerveux qui se 
traduit par un retard de l'intelligence. 

En résumé (et c'est ce qu'il faut retenir, car 
c'est le commencement et la fin de toute action mé- 
dico-pédagogique), les anomalies mentales ne sont 
pas des affections définies comme la rougeole ou la 

(1) Cf : Éducateur Moderne, 1908, p. 405. 



COMMENT CLASSER CES ECOLIEHS 13 

scarlatine ; ce sont des manifestations symptomati- 
ques résultant de causes pathologiques variables et 
diverses. Si l'on méconnaît ce principe et si on ne 
veut voir aucune relation entre ces phénomènes et 
une perturbation maladive du système nerveux, l'édu- 
cation spéciale donnera peut-être des résultats ; nous 
doutons qu'ils durent jusqu'au succès décisif. 

Si nous insistons de la sorte sur ce principe élé- 
mentaire, c'est qu'on entend parfois encore contester 
l'importance des corrélations entre le cerveau et la 
pensée. De semblables opinions ne sont que l'appli- 
cation à la psychologie de l'ancienne conception du 
dualisme métaphysique, perpétuant cette erreur en 
vertu de laquelle la psychologie et la physiologie 
n'ont que des rapports de pure politesse, sans au- 
cune intimité. 

Rappelons donc une fois pour toutes que la col- 
laboration du médecin et de l'éducateur est absolu- 
ment nécessaire, si l'on veut relever ces enfants. Les 
anormaux d'écoles sont des malades et, comme tels, 
il faut les soigner médicalement. D'autre part leur 
affection se traduisant par des troubles mentaux, qui 
les empêchent de profiter de l'éducation ordinaire et 
ensuite de s'adapter au milieu social, il convient de 
leur donner des soins pédagogiques appropriés. 

C'est cette double action médicale et pédago- 
gique, qui caractérise le traitement médico-pédago- 
gique. C'est à dessein que ces deux mots sont ainsi 
rapprochés, car, si, théoriquement, l'action du 
médecin et celle du pédagogue semblent dissociées, 
pratiquement, elles se pénètrent constamment. Le 
médecin et l'éducateur se complètent mutuellement 



14 L EDUCATION DES ANORMAUX 

lorsqu'il s'agit d'éduquer des enfants anormaux : 
ils doivent marcher de concert, la main dans la 
main, comme l'écrivait récemment le docteur Régis 
(de Bordeaux) relevant ainsi une étroitesse d'esprit 
qui s'est trop souvent manifestée dans ces derniers 
temps et dont les écoliers sont victimes! 

Le médecin doit rechercher la cause première de 
l'anomalie, pour lui appliquer le traitement conve- 
nable. Certes un état qui date de la naissance de 
l'enfant, une tare qui lui a été transmise héréditai- 
rement, ne peuvent pas toujours bénéficier d'un trai- 
tement rationnel dix ans après. Mais alors le médecin 
peut encore se retourner contre d'autres causes, 
qui, pour être secondaires, sont néanmoins impor- 
tantes. 

Si Ton suit attentivement des écoliers anormaux 
durant quelques années, on remarque que leur ano- 
malie, loin de rester stationnaire, peut devenir de plus 
en plus accentuée. Cette évolution, à notre connais- 
sance, est rarement mise en lumière : or l'étude de 
ces cas démontre qu'en général l'anomalie primitive 
s'accroît d'année en année sous l'influence de causes 
diverses: fautes d'hygiène, alimentation défectueuse, 
excitations de l'ambiance, habitude de boissons 
alcooliques, erreurs pédagogiques, vagabondage, 
états morbides surajoutés tels que végétations 
adénoïdes, dyspepsie, albuminurie, etc. ; toutes 
affections contre lesquelles le médecin doit et peut 
intervenir efficacement. 

Le rôle du médecin est même parfois préventif. 
Non seulement les anormaux ont besoin de soins 
médicaux en même temps que de soins pédago- 



COMMENT CLASSER CES ECOLIERS 15 

giques, mais souvent l'application immédiate des 
soins médicaux dispensera d'envoyer ces enfants 
dans les classes spéciales (1). 

Cette façon de procéder est doublement utile : 
elle empêche les enfants légèrement atteints (sub- 
normaux) de verser dans une anomalie plus accen- 
tuée; elle met les élèves plus touchés dans les con- 
ditions les plus favorables à leur relèvement. 



(1) Voir Rapport sur V éducation des pupilles difficiles de 
V Ass. Publique, p. 30. Melun, Impr. admin., 1908. 



CHAPITRE II 



L EDUCATION PHYSIQUE ET SENSORIELLE 
DES ANORMAUX 



Règles d'hygiène. — Éducation physique. — Éducation des 
sens et de la main. — Correction des tics. 



Si Ton veut obtenir des résultats satisfaisants, 
l'éducation des écoliers anormaux doit s'occuper 
aussi bien de la croissance du corps que de la crois- 
sance intellectuelle et morale. Or, dans l'état actuel 
des choses, on s'attache, chez un enfant régulier, de 
préférence à l'éducation mentale, il est capital chez 
un anormal de donner autant de soins à l'éducation 
physique et à l'éducation inorale qu'à l'éducation 
intellectuelle. 

D'ailleurs, constatons-le en passant, bien des 
insuccès attribués chez un écolier ordinaire à la 
mauvaise volonté ou à la paresse de l'enfant seraient 
évités, si l'on soignait plus attentivement et plus 
méthodiquement le corps et ses fonctions. Que de 
fois il nous est arrivé d'intervenir dans des cas de ce 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 17 

genre et de démontrer par le résultat obtenu la né- 
cessité et l'utilité d'agir sur l'état physique ou phy- 
siologique. 

L'éducation des anormaux doit être comprise dans 
le sens le plus large : aussi estimons-nous que l'école 
spéciale doit s'occuper de l'éducation du corps et 
de l'éducation professionnelle, que l'école ordinaire 
néglige trop souvent. En vertu même de notre 
définition, éducation est synonyme d'adaptation, et 
être adapté à la vie sociale, c'est non seulement 
savoir lire, écrire et compter, mais c'est avoir un 
organisme solide, souple et harmonieux. C'est aussi 
avoir un métier en mains. Un équilibre complet est 
nécessaire. 

C'est une erreur pédagogique fort répandue de 
croire qu'il suffit à un anormal pour être guéri de 
posséder au sortir de l'école la somme de connais- 
sances scolaires prévue par les programmes. L'école 
doit faire non seulement des élèves, mais des hommes 
armés solidement dans la lutte pour la vie et elle n'y 
parvient qu'en exigeant l'application de principes 
du genre de ceux que nous formulons. 

L'éducation des anormaux doit donc comprendre, 
à côté de l'éducation intellectuelle et morale, à 
côté de l'éducation professionnelle : i° l'éducation 
physique dont le but général est d'affermir la santé, 
d'obtenir la force du corps et la plénitude de ses 
fonctions ; à cette éducation, nous rattachons l'hy- 
giène et la thérapeutique ; 2° les éducations des sens 
dont la finesse et la précision nécessaires au déve- 
loppement des autres facultés, sont une chance de 
succès. 

Éduc. des anormaux. 2 



18 l'éducation des anormaux 

En conséquence, nous allons maintenant nous 
occuper successivement : 

De l'hygiène de l'écolier anormal; 

De l'éducation du corps (gymnastique, jeux); 

De l'éducation des sens (vue, audition, parole, 
olfaction, goût) ; 

De l'éducation de la main et du toucher; 

Du dessin et du modelage (éducation combinée de 
la main et de l'œil) ; 

Enfin, dans une dernière partie, nous parlerons de 
la correction des tics dont le traitement offre un 
exemple caractéristique de la manière de faire re- 
monter à l'anormal le courant de certaines habitudes 
pathologiques. 



REGLES D HYGIENE 

Il va de soi qu'à l'anormal psychique doivent être 
appliquées les règles d'hygiène recommandées à 
tout écolier; les soins de propreté, l'aération des 
classes, leur éclairage n'ont rien de spécial et il y 
aurait trop à dire ici pour résumer des notions qui 
devraient être connues de tous. 

Quelques particularités hygiéniques ne doivent 
cependant pas être ignorées ; étant donné que ce 
qui caractérise l'anormal, c'est* une fragilité et une 
vulnérabilité excessives du système nerveux, toute 
circonstance susceptible de causer quelque dom- 



RÈGLES D HYGIÈNE — ÉDUCATION PHYSIQUE 19 

mage, d'exagérer ou de maintenir un état antérieur, 
devra être soigneusement écartée. 

Chez un mentalement anormal, le sommeil doit 
être réparateur : c'est au cours du repos que l'en- 
fant récupérera la force nerveuse qu'il aura dépensée 
dans la journée aussi bien au travail qu'au jeu. 
Comme le capital est minime, il faut prévoir le 
déficit. Donc pas de veilles, un séjour au lit pro- 
longé^ ridiculement prolongé : 12 heures de lit, 
quand l'enfant est surveillé, n'ont rien d'exagéré : 
c'est la durée que nous préconisons, et la pratique 
nous a démontré que nous étions dans le vrai : le 
repos au lit a lui-même un effet tempérant et calmant 
bien connu des aliénistes qui l'utilisent dans les cas 
d'excitation cérébrale : de plus si l'enfant dort (et 
l'anormal bien surveillé est un dormeur), il y aura de 
ce fait une double action bienfaisante. D'ailleurs, 
même pour les normaux — grands ou petits — on a 
le tort de vouloir réglementer à outrance la durée 
du repos. Avec une intelligence égale, il y a des 
tempéraments variables qui, fournissant un même 
effort, ont besoin d'une récupération nerveuse plus 
longue et par conséquent d'une durée de sommeil 
également prolongée. Ne pas tenir compte des diffé- 
rences individuelles, c'est méconnaître la valeur 
individuelle des conditions physiologiques de cha- 
cun d'entre nous. 

Dans le cas qui nous occupe, c'est une impérieuse 
nécessité, car si on n'y donne pas tous ses soins, les 
efforts éducatifs qu'on aura fournis par ailleurs 
risqueront de ne pas donner entière satisfaction. 

Noua défendons les veilles^ à plus forte raison les 



20 L EDUCATION DES ANORMAUX 

spectacles qui peuvent exciter et impressionner 
l'enfant. Les scènes de ménage retentissent même 
sur son état moral et les parents soucieux d'une gué- 
rison complète doivent les éviter ou les dissimuler. 

Dans l'alimentation, on aura soin d'écarter tout 
excitant : alcool, vin, café, thé. Les mets lourds, 
épais, indigestes, fatiguent l'estomac et retentissent 
sur l'état nerveux : chez tout enfant cette action peut 
se faire sentir, chez un prédisposé, elle s'exagère. 

Nous demandons même (et pour cela ce n'est pas 
la théorie mais la pratique qui nous guide) que la 
viande soit donnée en petite quantité au repas du 
matin et que, dans la majorité des cas, on se con- 
tente le soir du régime lacto- végétarien. Enfin, il 
est un point capital dans l'hygiène et le traitement 
des anormaux, c'est l'hydrothérapie. 

Souvent on se figure que tout est parfait quand on 
a distribué deux fois par semaine des bains-douches. 
Au point de vue de la propreté, c'est bien. Mais pour 
modifier l'excitabilité nerveuse, pour combattre la 
faiblesse irritable, c'est insuffisant. Dans les rares 
villes où il existe une pression d'eau permettant de 
donner une douche, il serait navrant que les écoles 
d'anormaux n'utilisassent pas cet excellent moyen 
d'action. 

La douche froide ou fraîche, en jet brisé ou en 
pluie mobile, portant d'abord sur les pieds et les 
mollets, sur le dos, sans toucher la tête et la nuque 
est parfois tonique et calmante. En cas de besoin, 
une douche tiède peut exercer un rôle sédatif. 

Nous avons suivi des écoliers de même type men- 



RÈGLES D'HYGIÈNE — EDUCATION PHYSIQUE 21 

tal, les uns soumis aux douches, les autres ne rece- 
vant aucun traitement hydrothérapique, et nous 
avons par expérience reconnu la valeur thérapeu- 
tique de ce système. 

On nous objectera peut-être, et on nous a objecté 
que l'école n'a pas à s'occuper de ces questions et 
que la famille seule a qualité pour appliquer ce trai- 
tement. Qu'on n'oublie pas que, pour des motifs 
variables la famille met souvent peu d'empressement 
à s'occuper de ces soins hygiéniques, qu'on peut 
même appeler curatifs dans certains cas : aussi esti- 
mons-nous que le rôle de l'instituteur d'une classe 
spéciale est de leur rappeler l'utilité des soins d'hy- 
giène. Nous supposons en effet que les éducateurs 
actuels ou futurs des enfants anormaux ne sont pas 
de cette école qui prétend que le médecin a peu à 
faire pour leurs élèves. 

Ce volume ne traite qu'incidemment des ques- 
tions médicales, mais nous tenons à rappeler le rôle 
important de la médecine sans laquelle les efforts 
éducatifs menacent d'être nuls ou incomplets et 
nous nous permettons d'ouvrir une parenthèse pour 
en tracer sommairement les indications que nous 
traiterons Un jour dans un volume spécial. 

Avant de commencer toute instruction, il est utile 
de rechercher la cause ayant amené une infirmité des 
centres nerveux pour la combattre. Certes la méde- 
cine est impuissante devant certaines lésions, d'au- 
tant plus que souvent l'enfant est amené trop tard 
au médecin qui aurait pu exercer une action cura- 
tive. Mais il existe de nombreux cas contre lesquels 
la médecine est armée et efficace : par exemple, on 



22 L EDUCATION DES ANORMAUX 

s'apercevra que l'écolier est sujet à des crises mé- 
connues et souvent curables, qu'il a un arrêt de 
développement par suite d'insuffisances glandu- 
laires, qu'il a une dépression nerveuse liée à une 
maladie générale. Dans ces cas, une action médicale 
est bienfaisante. Et, s'il ne peut atteindre la cause 
première, le médecin peut atténuer des états mor- 
bides, des défectuosités qui, sans être la cause prin- 
cipale d'une infirmité intellectuelle, en sont la cause 
adjuvante, l'agent provocateur. Que l'on corrige les 
défectuosités sensorielles, que l'on enlève les végé- 
tations adénoïdes, que l'on combatte les troubles 
gastriques ou intestinaux, que l'on s'oppose à l'in- 
gestion de boissons alcooliques, et l'on sera étonné 
de voir certains élèves classés d'abord dans les ar- 
riérés profonds se rapprocher de la normale et faire 
des progrès rapides. 

Ce sont là des faits qu'on ne peut nier à moins 
d'être de mauvaise foi. 



II 

ÉDUCATION CORPORELLE 

Avant d'apprécier définitivement le degré d'arrié- 
ration d'un écolier, il est prudent de faire la part de 
l'influence des défectuosités des organes des sens : 
il serait déplorable d'y manquer. 

A un point de vue général, les sens, quels qu'ils 
soient (le sens musculaire aussi bien que le sens 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 23 

visuel) fournissent des aliments à l'intelligence. 
Celle-ci ne peut s'exercer à vide et ses premières 
acquisitions sont demandées aux organes des sens. 
Supposons que notre cerveau ne puisse percevoir 
par le toucher, la vue ou l'audition, certaines qualités 
visibles, palpables et sensibles des objets : nos con- 
ceptions seront fausses et nos raisonnements défec- 
tueux. C'est ce qui survient chez les anormaux. Que 
de fois n'avons-nous pas constaté à quelle pauvreté 
sont réduites les idées des déshérités privés de plu- 
sieurs ou même d'un seul sens! 

Dès qu'un sens présente quelque défectuosité, 
l'intelligence s'en ressent et, chez un être mal doué, 
l'anomalie mentale se développe outre mesure. 

L'éducation générale du corps est la préface de 
l'éducation des sens. Son premier but est d'assurer 
à l'enfant une santé robuste et un développement 
régulier conforme aux lois de la physiologie et de 
la croissance. 

Son deuxième but est de surveiller le développe- 
ment des fonctions en évitant leur surexcitation et 
leur affaiblissement. 

Sur cette première assise on est à même d'obtenir 
le bon fonctionnement des organes des sens et leur 
finesse. 

Sur cette double base, et la couronnant, une édu- 
cation intellectuelle et morale peut être solidement 
et utilement installée. Tous, nous savons que les 
fonctions psychiques ne prennent leur complet épa- 
nouissement que dans un organisme sain et plein de 
vigueur et qu'une fois développées, leur précision et 
leur activité sont d'autant plus parfaites qu'elles 



24 L EDUCATION DES ANORMAUX 

sont soutenues par un ensemble d'organes plus 
solides et plus pondérés. 

Pour y parvenir, l'enfant sera soumis à une gym- 
nastique méthodique qui, tout en assurant l'harmo- 
nie de ses mouvements corporels, retentira sur son 
cerveau et aidera à son développement et à son équi- 
libre. 

Cette relation des coordinations musculaires avec 
l'intelligence est actuellement bien démontrée. Peut- 
être son mécanisme n'est- il pas absolument précisé : 
il est vraisemblable qu'au cours de l'évolution indi- 
viduelle le développement cérébral dépend de la mise 
en activité des portions de l'organisme qui sont en 
rapport avec ses différents territoires. Telle partie 
du cerveau qui commande les mouvements de la 
main recevra des mouvements imprimés aux muscles 
qu'elle gouverne des excitations incessantes hâtant 
son développement Les mouvements musculaires 
sont ainsi des excitants cérébraux. 

Si un centre cérébral est lésé ou gêné dans son 
développement, l'éducation de mouvements mus- 
culaires correspondants peut rétablir l'équilibre. 
Telle est la théorie : mais, ce qui est certain, c'est que 
les mouvements commandés mettent en jeu l'activité 
cérébrale. L'encéphale livré à lui-même peut rester 
inerte: si la gymnastique l'excite et si on exige des 
mouvements équilibrés, réguliers, synergiques et 
précis, il en résulte la pondération, la discipline, 
l'harmonie des fonctions cérébrales. 

Pour l'obtenir, l'écolier anormal fera donc chaque 
jour, pendant un temps plus ou moins long, selon son 
degré d'entraînement (car il est urgent de ne jamais 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 2iï 

provoquer la fatigue) des mouvements précis, coor- 
donnés, méthodiques, cadencés avec ensemble, tan- 
dis qu'une musique ou des gestes en marqueront le 
rythme. 

Dès le début, on aura soin de faire comprendre aux 
enfants leurs mouvements, de les leur décomposer et 
de leur faire décomposer ; suivant l'expression cou- 
rante, ils doivent sentir leurs mouvements, en avoir 
la sensation musculaire au moment où ils l'exécu- 
tent. Déplus, ils doivent apprendre à diriger, à coor- 
donner leurs mouvements d'après cette sensation. 

Les exercices cesseront, recommenceront, chan- 
geront, conformément aux commandements donnés 
ou à des signaux variés mettant en jeu leur attention. 

La pratique démontre et l'utilité et le succès de 
cette gymnastique. Elle discipline les mouvements, 
elle stimule l'attention, elle développe l'aptitude à 
l'imitation. Les mouvements régulier? et rythmi- 
ques agissent sur l'intelligence : la précision men- 
tale est connexe à la précision musculaire. Sous Fin 
fluencede cette éducation des mouvements naissent 
des habitudes d'ordre, de régularité, de décision 
dont les effets survivent aux exercices. Toutes les 
mentalités en bénéficient à condition qu'on sache 
adapter les exercices aux nécessités individuelles. 

L'instable, dont la mobilité intellectuelle va de con- 
cert avec la mobilité physique, se discipline au phy- 
sique comme au moral. L'attention devient plus 
fixable, l'intelligence plus disciplinée, les impulsions 
moins fortes. Les mouvements réguliers et rythmés 
ont un effet tempérant. 

Les asthéniques sont sûrement excités par des 



26 L EDUCATION DES ANORMAUX 

exercices convenablement choisis : l'imitation 
aidant, l'effort est moins pénible et devient habi- 
tuel. 

L'arriéré enfin, dont le retard intellectuel est lié 
à un retard de l'évolution cérébrale, s'améliore par 
suite de l'excitation des centres correspondant aux 
mouvements. Sa volonté et son attention mal dé- 
veloppées, et dont le pédagogue a tant de peine à 
exciter l'activité, sont sollicitées par la combinaison 
de mouvements judicieusement gradués. 

Enfin, tous les écoliers nerveux bénéficient de 
cette éducation musculaire bien comprise : elle les 
assouplit, les rend plus malléables et, en provoquant 
par instant une obéissance d'abord inconsciente, 
on voit celle-ci devenir habituelle, automatique, ré- 
flexe, naturelle. 

Nous l'avons fait observer et nous y revenons en- 
core : les mouvements doivent être soigneusement 
choisis et ne pas être adoptés sans une réflexion sé- 
rieuse. 

Chaque type mental demande une action diffé- 
rente et c'est une grossière erreur de soumettre tous 
les groupes aux mêmes exercices. Que de fois, aussi 
bien en France qu'à l'étranger, avons-nous constaté 
le peu de méthode présidant au choix des exercices ! 
Que de fois nous nous sommes aperçus que les 
éducateurs enseignaient cette gymnastique empiri- 
quement, machinalement et non en connaissance de 
cause. 

Cette gymnastique est notablement différente de 
certaines gymnastiques scolaires que nous voyons 



RÈGLES D'HYGIÈNE — EDUCATION PHYSIQUE 27 

encore utilisées dans nos écoles : pour un normal, la 
faute est légère ; pour un anormal, elle est grosse de 
conséquences. 

Enfin qu'on ne confonde pas cette gymnastique 
éclectique et adaptée aux particularités individuelles 
de la mentalité et du caractère, avec la gymnastique 
dite suédoise. Celle-ci peut être excellente pour dé- 
velopper un muscle ou un groupe de muscles, mais 
elle ne se préoccupe pas suffisamment de l'harmonie 
générale et de son retentissement sur le système 
nerveux. Trop machinale, trop analytique, elle n'est 
pas synergique, et, de ce fait, elle ne présente pas 
la valeur hygiénique, physiologique et virile de notre 
éducation physique. Et, chose grave, dans le cas 
particulier de l'éducation des anormaux, elle n'a pas 
le pouvoir de retentir sur l'intelligence et le carac- 
tère. 

La technique de la gymnastique des anormaux 
mériterait de nombreux développements que nous 
ne pouvons envisager ici. Par exemple, on doit se 
demander à quel moment commencer la gymnasti- 
que ? Malgré son utilité, elle ne doit amener que peu 
de fatigue : or, il est aussi lassant de faire certains 
mouvements que d'exercer son intelligence. Quand 
un écolier entrera dans une école de perfectionne- 
ment, il sera donc logique de peser le pour et le 
contre : le principe d'individualisation est toujours 
de mise. 

Dans les mouvements d'ensemble le rythme doit 
être marqué par une musique, ou même un simple 
geste. En tout cas, la musique doit être douce et peu 
bruyante : nous déplorons les musiques retentis- 



28 L EDUCATION DES ANORMAUX 

sautes qui excitent le sujet et vont à rencontre du 
but poursuivi. 

Pour arriver à la perfection des mouvements, les 
élèves peuvent et doivent être exercés individuelle- 
ment, mais, à ce point de vue, leur instinct naturel 
d'imitation est un puissant adjuvant et, en plaçant 
par un procédé quelconque, les élèves les plus en- 
traînés devant les novices et les maladroits, on fournit 
un modèle à imiter et cela sans fatigue. 

A côté des exercices musculaires, il faut faire la 
place aux jeux. Ceux-là ont une valeur éducative 
bien connue : ils sont bons pour donner des qualités 
de vivacité, d'adresse, de souplesse, d'entrain, de 
persévérance. En outre ils apprennent à surmonter 
les difficultés, à prendre un parti rapide, à être dé- 
brouillards. 

De son côté, le maître ne doit pas non plus être im- 
passible: il doitencouragerles timides, diriger les uns, 
exciter les autres, modérer l'ardeur de quelques-uns: 
tout jeu violent sera écarté ou surveillé de manière 
à ce que certains impulsifs, sous l'excitation du plai- 
sir, n'abusent pas de la faiblesse de quelques-uns de 
leurs camarades. 



III 



EDUCATION DES SENS 

Les sens doivent être soumis à des exercices spé- 
ciaux répétés avec fréquence jusqu'à ce que la per- 
fection relative ait été acquise. 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 29 

Ces exercices peuvent être variés à l'infini : nous 
en donnons quelques-uns empruntés en grande par- 
tie à ceux que Rouma a indiqués dans un excellent 
travail qu'il avait écrit pour notre revue l Éducateur 
moderne. 

Éducation de la vue : 

i° Coller sur des cartons des gravures (de préfé- 
rence coloriées). — Découper les cartons en 2, £ 8 
parties égales. — Les mélanger. — Reconstituer des 
images que Teniant a pu voir complètes. L'exercice 
se fera de mémoire ou d'après modèle. 

2 Avoir des échantillons d'étoffes ou de papiers 
de tapisserie en double. — Donner à chaque élève 
une série double, mélangée. — Faire assortir les 
échantillons : a) retrouver les deux morceaux identi- 
ques ; b) grouper les papiers ou les étoffes sem- 
blables. 

Naturellement, dans l'emploi de ces exercices, il 
appartient au maître d'entraîner les élèves et d'entre- 
tenir leur ardeur en provoquant l'émulation et en 
amusant. 

Remarquons en passant que ces exercices des sens 
sont des exercices d'attention et que tous les efforts 
doivent tendre à développer les différentes atten- 
tions. 

Pour ne parler que du sens visuel, ne savons-nous 
pas combien son éducation rend de services dans l'ins- 
truction scolaire. « La lecture et l'orthographe ne 
sont-elles pas essentiellement basées sur la différen- 
ciation et la fixation d'impressions visuelles » (Rou- 
ma). Pour y parvenir, on commence donc par exer- 



30 l'éducation des anormaux 

cer l'attention de l'élève sur des objets connus ; 
par exemple, on montre en classe une série d'objets : 
après avoir distrait les élèves durant quelques ins- 
tants, on retire un des objets et les enfants doivent 
indiquer la chose disparue. On peut ainsi en enlever 
deux, trois et plus et les faire retrouver par chaque 
enfant. Cet exercice n'est nullement fatigant et plaît 
beaucoup. 

Dans le même ordre d'idées, voici encore deux 
exercices excellents. Plusieurs objets : un canif, 
une enveloppe, un encrier, une plume, un livre, sont 
disposés dans un ordre donné : on en change Tordre 
et ce changement doit être découvert ; ou bien on 
dessine au tableau le schéma d'un soldat, puis, les 
enfants s'étant retournés , on ajoute des détails : 
épaulette, galon, pompon, sabre, ou l'on en retranche. 
Les élèves regardant à nouveau, doivent rapidement 
indiquer la transformation. 

Ces détails peuvent sembler puérils, mais ce sont 
en définitive ces petits moyens répétés qui donnent 
de grands résultats. Nous pourrions citer des en- 
fants que leur inattention empêchait d'apprendre 
à lire : soumis quelques semaines à ces exercices 
(la lecture ayant été délaissée complètement), ils ont 
acquis un degré d'attention qui leur a permis d'ap- 
prendre rapidement leurs lettres, d'épeler et de lire. 

Pour développer le sens chromatique, nous recom- 
mandons les occupations suivantes : 

i° Classer des perles de mêmes couleurs, des 
écheveaux de laines, des étoffes, des papiers. 

2° Mettre ensemble des objets différents présentant 
une même couleur. 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 31 

3° Mettre dans des flacons des eaux coloriées (cou- 
leurs végétales qui ne déposent pas) allant de la teinte 
la plus claire à la couleur la plus foncée et les faire 
classer en une gamme. 

4° Faire jouer au domino de couleurs imaginé par 
Bourneville et Boyer. 

5° Confectionner des objets divers en perles en sui- 
vant un rythme dans le choix de la couleur des perles 
employées. 

Notons en passant que ces exercices sont excel- 
lents pour des enfants normaux : il serait désirable 
qu'ils soient utilisés dans toutes les écoles primaires, 
où le sens de la vue est bien à tort considéré comme 
parfait chez tous les élèves. 

Éducation du sens auditif: 

i° L'enfant, les yeux bandés, doit désigner la direc- 
tion d'où est venu un appel. Il doit reconnaître à la 
voix ses différents condisciples. Il doit pouvoir indi- 
quer si la voix qui l'appelle est éloignée ou rappro- 
chée (Plus tard, de combien de pas, de mètres?). 

2° Reconnaître au son la matière des objets re- 
mués ou qu'on laisse tomber : objets en bois, verre, 
carton, papier, fer, plomb, cuivre, etc. 

3° Reconnaître au son les pièces de monnaie. 

4° Habituer les enfants à distinguer un bruit au 
milieu de plusieurs autres. 

5 5 Faire reproduire un rythme exécuté par le maî- 
tre au moyen d'une règle frappant sur un corps dur. 
— Faire retrouver des airs populaires en indiquant 
simplement leur rythme. 



32 L EDUCATION DES ANORMAUX 

Éducation de la parole : 

Cette éducation ne doit pas être laissée de côté. 
Parler correctement est nécessaire à une bonne adap- 
tation sociale, et tout écolier doit parler clairement 
et savoir, comme le dit M. Kéraval (1), se faire en- 
tendre, se faire comprendre et se faire écouter. 

Un être qui parle mal, qui bredouille, qui a des 
défauts de prononciation (zézaiement, chuintement, 
blésité, etc.) semble ridicule et quelque peu bêta, se- 
rait-il fort intelligent. C'est peut-être un amoindris- 
sement purement objectif ; en tout cas, c'en est un. 

Un anormal qui s'exprime mal semble encore plus 
anormal, et si Ton se contentait d'une appréciation 
rapide, très souvent on se laisserait influencer par 
cette défectuosité au point de ranger le sujet dans un 
degré plus inférieur qu'il ne l'est, en réalité. 

Malheureusement, les troubles de la parole sont 
fréquents chez les écoliers anormaux: sur 333 arrié- 
rés, Rouma trouve 65 cas de blésité et 10 cas de bé- 
gaiement, au total 22,5 p. ioo. La proportion est 
forte et mérite qu'on s'en occupe, d'autant plus que 
si le trouble de langage et le trouble mental sont en- 
gendrés par une même cause, le premier a, par sa 
présence, une tendance indéniable à perpétuer l'ano- 
malie intellectuelle. 

« L'enfant trouve, dans ses rapports avec ses ca- 
marades, les éléments nécessaires à son développe- 
ment et à son perfectionnement mental ; le langage 
est le lien le plus intime et, par conséquent, un moyen 
indispensable de développement individuel etd'adap- 

(1) Manuel pratique de lecture et de diction, Paris, 1906. 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE &} 

tation, si ce lien fait défaut, nul doute que l'intelli- 
gence ne s'en ressente. » 

Le médecin recherchera donc l'origine de la pa- 
role troublée ; par une analyse soigneuse, il établira 
le groupe auquel correspond le trouble. 

Est-ce une mauvaise élaboration des idées et des 
mots ? 

Est-ce un défaut de transmission des idées aux or- 
ganes chargés de les exprimer? 

Existe-t-il un défaut de coordination ? ou un dé- 
faut de prononciation ? 

Suivant le cas, après avoir donné les soins théra- 
peutiques nécessaires, il fera pratiquer la série d'exer- 
cices orthophoniques utiles pour corriger la parole 
défectueuse : exercices respiratoires, gymnastique 
linguale, exercices psychiques, etc. 

— Puisque nous parlons de la parole, nous 
sommes tout naturellement amenés à dire quelques 
mots du chant. 

Le chant est une bonne occupation pour les 
enfants anormaux. Frœbel lui donnait une place 
importante dans ses jardins d'enfants et l'on 
connaît les points essentiels de son programme 
résumés dans ces trois mots : « l'image, le jeu, le 
chant ». 

C'est peut-être donner à ce dernier une part trop 
prépondérante et nous préférerions, aussi bien pour 
les normaux que pour les anormaux, remplacer le 
chant par le rythme. 

Toujours est-il que le chant exerce une influence 
excellente : il développe le sens auditif et il satisfait 
le goût de l'anormal pour la musique et les sons, 
Édile* des anormaux* 3 



Ht L EDUCATION DES ANORMAUX 

enfin, cela l'amusé. C'est une occupation aussi utile 
qu'agréable. 

On devra donc entraîner l'élève à chanter juste, 
à conduire sa voix, à moduler un air : on veillera 
aussi (même dans les chants que l'enfant fera entendre 
en dehors de la classe) à ce que de mauvaises 
habitudes ne surgissent pas au cours des exercices 
vocaux. Les enfants en général, les nerveux et les 
instinctifs en particulier, ont une propension déplo- 
rable à confondre le chant avec le cri. Les sons émis 
peuvent être doux ou forts, ils ne doivent jamais 
être violents. 

Education du sens olfactif: 

i° Reconnaître à l'odorat seul : le café, la chicorée, 
le vinaigre, la bière, le pétrole, l'alcool, etc. 

2° Débrouiller des mélanges de deux de ces pro- 
duits en s'aidant uniquement de l'odorat. 

3° Sentir des bouteilles qui ont contenu des li- 
quides à odeur persistante. 

Education du sens gustatif: 

i° Reconnaître, par le goût, le café, le sucre, le 
sel, le poivre, la bière, etc. 

2° Exercices sur les saveurs salée, sucrée, amère, 
aigre, au moyen de produits inconnus de l'enfant. 

3° Exercices sur des produits ayant à peu près la 
même couleur : café moulu, chicorée en poudre — 
farine, sucre râpé, fécule, crème de tartre, etc. 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 35 



IV 



EDUCATION DE LA MAIN 

Nous aurions pu rattacher l'éducation de la main 
à la gymnastique puisque, dans les deux cas, c'est 
le sens musculaire qui est mis en jeu : nous l'étu- 
dions en dernier lieu en raison de l'intérêt social 
que présente l'hahiteté manuelle. 

Ne perdons pas de vue en effet que tous les éco- 
liers anormaux devront plus tard subvenir à leurs 
besoins, et qu'en raison de leur caractère instable ou 
de leur médiocre ou imparfaite mentalité, c'est une 
profession manuelle qui remplira le mieux ce but. 

L'éducation manuelle est de la préparation profes- 
sionnelle : c'est même son premier stade. 

Par ailleurs, l'éducation manuelle et l'éducation 
du sens du toucher aident successivement au déve- 
loppement intellectuel. Un philosophe ancien aurait 
dit que l'homme était intelligent parce qu'il avait une 
main; et, de fait, grâce à elle nous prenons connais- 
sance des qualités essentielles des objets. Par le 
toucher nous contrôlons les données des autres sens 
en analysant les propriétés et les rapports des choses 
qui nous entourent. 

C'est en ce sens que le degré de dextérité manuelle 
correspond sensiblement au degré d'intelligence- 

Pour éduquer la main on occupera les écoliers à 
plier du papier, à découper des images, à assembler 
des pièces de bois découpé, à ajuster des caisses 



36 L EDUCATION DES ANORMAUX 

démontables. Nous accordons aussi une grande 
importance à ce qu'un écolier sache planter ou 
arracher un clou, visser, faire proprement un pa- 
quet, etc. 

Pour exercer l'habileté et la sûreté de la main, on 
peut faire viser une surface de plus en plus petite 
par un crayon. Ce sera d'abord un cercle plus ou 
moins large et, en dernier lieu, ce sera un simple 
point marqué par l'intersection de deux lignes. 

Veut-on exercer le sens tactile, les exercices ne 
manquent pas. A titre d'exemple, en voici quel- 
ques-uns (Rouma) : 

i° Une série de morceaux d'étoffe est attachée au 
tableau, l'élève, les yeux bandés, reçoit un morceau 
identique à l'un de ceux qui se trouvent dans la col- 
lection. Il tâte successivement ceux qui sont attachés 
et s'arrête quand il croit avoir découvert l'étoffe 
correspondant à la sienne. 

2° Faire reconnaître au toucher seul, des objets 
divers placés successivement dans les mains de 
l'enfant. 

3° Faire déterminer la matière touchée : bois, pa- 
pier, étoffe, fer, marbre, etc. 

4° Faire reconnaître au toucher des rondelles de 
diverses substances métalliques. 

Les mains sont exercées à percevoir les formes par 
les quelques exercices suivants : 

i° Dans une caisse où se trouvent un grand nom- 
bre d'objets différents, l'un est tâté par un élève 
ayant les yeux bandés. Cet objet est ensuite remis 
parmi les autres : il s'agit de le reprendre en ne s'ai- 
dant que du sens stéréognostique (Rouma). 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 37 

2° Placer dans une boîte une série de cubes gra- 
duellement plus petits (ces cubes sont numérotés). 
Faire tàter l'un des cubes, puis le placer au milieu 
des autres. Toujours les yeux bandés, il s'agit de 
retrouver le cube tâté la première fois. — Le con- 
trôle est facile, grâce au numéro marqué sur le 
cube. Des exercices semblables sont pratiqués avec 
des flacons de formes et de dimensions différentes, 
des briques, des balles, etc. 



LE DESSIN ET LE MODELAGE. — EDUCATION COMBINEE 
DE LA MAIN ET DE L'OEIL 

Nous devons maintenant parler de deux occupa- 
tions ayant ce double avantage d'être utiles à l'édu- 
cation manuelle et à l'éducation visuelle : le mode- 
lage et le dessin. 

Le modelage à l'aide de terre glaise est un moyen 
excellent pour assurer le fonctionnement des muscles 
les plus délicats de la main et des doigts : il nécessite 
des mouvements variés et nombreux, avec une cer- 
taine souplesse que rien ne peut remplacer. Permet- 
tant à la main d'apprécier les formes et les contours, 
il apprend à l'œil à comprendre les formes et à 
remarquer leurs imperfections. 

Grâce au modelage, l'écolier peut obtenir la con- 
naissance exacte de la forme des objets qu'il tente 
de représenter. Rouma estime (et nous sommes de 



38 L EDUCATION DES ANORMAUX 

son avis, en ayant fait l'expérience) que le modelage 
est supérieur au dessin : car, par ce procédé l'en- 
fant cherche plus vite que par le dessin à produire 
un travail d'imitation. Les formes modelées se rap- 
prochent plus exactement de la représentation pré- 
cise des objets. En effet, le travail de la terre étant 
plus concret et plus réel, permet mieux la compa- 
raison avec l'objet imité : c'est l'objet lui-même qui 
est représenté, tandis que dans le dessin il existe 
forcément quelque chose de fictif et d'artificiel : un 
tour de main est nécessaire. 

Si un enfant veut représenter une tête par le 
dessin, il fait un rond avec quelques traits indi- 
quant le nez, les yeux, la bouche. Faites-le recom- 
mencer : le dessin sera le même, stéréotypé. 

Représente-t-il cette tête par le modelage : il 
façonnera une boule et obtiendra finalement une 
forme plus vraie et plus exacte. Pour les anor- 
maux, le modelage doit donc précéder le dessin ou 
tout au moins l'accompagner. 

Le dessin a également une importance pédago- 
gique qui ne peut être niée. Il éduque la main, l'as- 
souplit, la subordonne à l'intelligence. Il doit sur- 
tout être fait d'après nature, mais nous nous refu- 
sons à écrire qu'il doit toujours en être ainsi. 

Il faut être éclectique et ne pas oublier que cer- 
tains sujets sont d'une maladresse remarquable et 
incapables de représenter un objet, si simple soit-il. 
Aces enfants il faut donner un peu de sûreté de main, 
le sens de la direction, en un mot faire exécuter 
quelques exercices préliminaires. Mais nous sommes 
parfaitement d'avis de recourir au dessin d'après 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 39 

nature le plus vite possible. Le maître est toujours à 
même de choisir au début des objets simples, régu- 
liers de forme, sans relief accentué : une feuille 
d'arbre, une clef, un crayon, un coupe-papier par 
exemple. 

Certains éducateurs sont d'avis de laisser l'enfant 
dessiner spontanément. Ils font remarquer que le 
dessin spontané permet à l'enfant d'extérioriser ses 
pensées, que c'est pour lui un véritable langage et 
un langage spontané. Mais nous nous méfions du 
dessin spontané en raison de la tendance de l'anor- 
mal à reproduire constamment les mêmes formes et 
à ne pas observer. Nous ne l'admettons que si le 
maître indique des sujets nouveaux à traiter, lais- 
sant l'enfant les composer avec son imagination, ou 
avec sa mémoire. 

Ces quelques notions indiquent combien l'édu- 
cation des sens est une partie de l'éducation men- 
tale. 

Le dessin et le modelage notamment servent, on 
le voit, à développer la faculté d'observation en 
forçant à analyser les formes, en faisant rechercher 
la direction respective des lignes : ils servent aussi à 
développer l'esprit de comparaison puisqu'il faut 
constamment rapprocher l'objet et sa représenta- 
tion. 



40 L EDUCATION DES ANORMAUX 



VI 



LA CORRECTION DES TICS 

Nous aurions pu parler de cette question à propos 
de l'éducation du sens musculaire ; néanmoins les 
conditions dans lesquelles survient le tic nous auto- 
risent à en dire quelques mots dans un paragraphe 
spécial. 

A l'école de perfectionnement on doit traiter spé- 
cialement les tics auxquels l'anomalie mentale 
prédispose : nous dirons même qu'elle les fait naître. 
Le tic, pour apparaître et persister, a besoin d'un 
substrat mental particulier : même chez un tiqueur 
réputé intelligent, la volonté est débile, l'attention 
faible, l'émotivité marquée. Toujours on note du 
déséquilibre mental et un manque absolu de pondé- 
ration. C'est là ce qui permet et entretient le tic. 
L'écolier mentalement anormal n'a-t-il pas cette 
mentalité au maximum? C'est un terrain tout pré- 
paré à réclusion des tics, dont la multiplicité et 
la ténacité constituent parfois ce qu'on appelle la 
maladie des tics. 

Pour les réprimer, on agira sur le trouble moteur, 
mais auparavant, nous ne disons pas parallèlement, 
on traitera la défectuosité mentale qui en est la cause 
essentielle. La discipline psycho-motrice (tel est le 
nom donné à l'ensemble du traitement) se compose : 

i° D'une discipline des mouvements tendant à im- 
mobiliser les muscles atteints au moyen d'attitudes 



REGLES D HYGIENE — EDUCATION PHYSIQUE 41 

variant suivant le siège du tic et qui sont indiqués 
par le médecin ayant au préalable analysé avec soin 
la forme du mouvement convulsif ; 

2° D'une discipline psychique ayant pour objectif 
de développer le pouvoir frénateur de la volonté ; 
mais cette discipline ne peut émaner que d'un cerveau 
suffisant ou rendu suffisant : chez un arriéré, il faut 
donc une action pédagogique préalable, si l'on ne 
veut pas marcher à un échec. Chez un instable, il 
faut obtenir de la pondération, une discipline et une 
coordination des mouvements avant d'agir sur un 
mouvement anormal limité. 

Cette remarque est importante : assez souvent des 
praticiens s'occupant spécialement de la correction 
des tics ont des insuccès et des récidives sans pou- 
voir en donner une explication sérieuse. Parmi ces 
cas, il en est quelques-uns dont l'insuccès s'explique : 
la discipline psychique n'est possible qu'à la condition 
qu'il y ait un état mental suffisant pour profiter 
de l'action ordinairement employée. L'infantilisme 
mental et la débilité de la volonté ont des degrés : or, 
chez un arriéré, le taux de l'intelligence n'est pas 
assez élevé, pour que les procédés applicables au 
commun des gens donnent des résultats. Force est 
donc au préalable de traiter la déficience par un 
traitement médico-pédagogique et de faire évoluer 
la mentalité jusqu'à ce que la méthode soit à même 
de réussir. 



Pour terminer, nous* prions de remarquer qu'en 
parlant de l'éducation physique et physiologique, 



42 L EDUCATION DES ANORMAUX 

nous avons été perpétuellement amenés à parler de 
l'éducation de l'intelligence. Ceci prouve que l'édu- 
cation de l'enfant forme un bloc que nous frag- 
mentons uniquement pour pouvoir l'étudier. 

Tout exercice des sens se double d'un exercice de 
l'attention et il existe entre toutes les fonctions de 
notre organisme, des plus inférieures aux supérieures, 
une solidarité qu'il serait anti-scientifique et anti- 
pédagogique de mettre en doute. Si des éducateurs 
ou des psychologues ont de la peine à saisir ces rela- 
tions, qu'ils se contentent de constater leurs effets 
pratiques : tout procédé éducatif qui méconnaîtrait 
ce principe serait frappé de stérilité. 

L'éducation physique et physiologique est liée 
également à l'éducation professionnelle dont l'éduca- 
tion manuelle est le premier stade. D'ailleurs l'école 
de perfectionnement ne peut pas se désintéresser de 
la question de l'apprentissage. 

Si un anormal psychique sort de l'école sans avoir 
de métier en main, ni sans être préparé sérieusement 
à un apprentissage les efforts éducatifs peuvent être 
stériles. Tant que la croissance n'est pas terminée, 
l'anormal n'est qu'un convalescent dont le système 
nerveux est encore fragile et qui ne doit pas êtie 
livré aux dangers de l'inactivité. 

C'est là un principe que trop d'éducateurs mé- 
connaissent ; ils oublient trop qu'une affection du 
système nerveux est longue à se guérir (1) et que le 



(1) Comment ne pas s'étonner de voir affirmer, comme 
récemment au Sénat, le succès d'un système fonctionnant 
depuis deux ans à peine ! 



REGLES D HYGIENE — ÉDUCATION PHYSIQUE 43 

terme de la croissance doit être atteint avant d'affir- 
mer les succès. 

Si on ne se préoccupe pas de l'apprentissage (et 
pour notre part nous n'y voyons aucun inconvénient, 
au contraire) il est tout au moins facile dans une 
école de perfectionnement d'apprendre aux enfants 
à faire de la vannerie, du treillage, de la menuiserie 
simple. Les filles seront utilement exercées à de 
la couture, au tissage, au tricot, à habiller les pou- 
pées, etc., etc. 

Toute acquisition du côté des organes sensoriels 
doit avoir une application pratique utile, et ne ser- 
vira pas seulement à « faire mousser » les élèves et à 
étonner les visiteurs non prévenus ; si l'apprentis- 
sage n'est pas fourni à l'établissement, le maître ne 
doit pas oublier que ses efforts auront un couronne- 
ment en d'autres mains que les siennes. 



CHAPITRE III 



EDUCATION DE L IMAGINATION 



Croissance de l'imagination. — Les troubles de l'imagina- 
tion. — Gomment réformer l'imagination. 



L'imagination est, de toutes nos facultés, la plus 
vivante et souvent la plus difficile à connaître, à cause 
de sa mobilité même. Il importe cependant d'en sur- 
veiller attentivement la croissance, surtout chez les 
anormaux, pour qui elle présente presque toujours, 
à des degrés divers, des troubles ou des maladies. 
L'éducateur doit les réformer : mais comment 
compter sur l'efficacité de ses procédés pédagogi- 
ques s'il néglige de regarder d'où proviennent ces 
tares, comment elles s'agrandissent, et de quels 
moyens nous disposons pour les guérir. 

Avant d'aborder ce que Ton pourrait appeler la 
thérapeutique de l'imagination chez l'enfant, il faut 
chercher à expliquer d'où proviennent ses malfor- 
mations et quels troubles de croissance peuvent leur 



EDUCATION DE L IMAGINATION 45 

donner naissance. L'éducateur d'enfants anormaux 
devra donc étudier : 

i° La croissance de l'imagination ; 

2° Ses déformations et ses arrêts; 

3° L'éducation de l'imagination. 



CROISSANCE DE L IMAGINATION NORMALE 

L'imagination est la faculté de se représenter les 
choses par des éléments sensibles, ou, selon la pitto- 
resque expression de Bonaventure des Periers, « l'art 
de phantasier en soi-même ». 

Toutes nos facultés naissent, croissent et dé- 
clinent : plus que toute autre, l'imagination a ses 
grandes et ses petites périodes de croissance, ses 
arrêts et ses déchéances, que l'éducateur doit con- 
naître grâce à des points de repère pris sur l'écolier 
normal. C'est en étudiant le développement de 
l'imagination chez l'enfant normal, qu'il en recon- 
naîtra les vices de croissance chez l'anormal et 
trouvera les moyens d'y remédier. 

A l'origine, l'imagination de l'enfant est pure- 
ment représentative et ne diffère des sens, selon le 
mot de Malebranche (1), que du plus au moins. Nos 
images, sous toutes leurs formes, prennent leur 
source dans nos sensations : l'imagination se borne 
d'abord à reproduire ce que nos sensations lui ont 

(1) Rech. de la Vérité; de l'Imagination, III, I, § 5. 



46 L EDUCATION DES ANORMAUX 

dessiné. (Test son premier degré : elle y est entière- 
ment passive. Peu après, au degré immédiatement 
supérieur, une certaine activité commence à modifier 
les éléments fournis par les sens ; elle en fait des 
représentations plus générales, et devient alors 
constructive ou généralisatrice : c'est le second 
degré. Au troisième, développant encore plus d'ac- 
tivité, elle cherche à se libérer de plus en plus de la 
tutelle des sens, qui représente l'élément passif, 
et devient l'imagination créatrice. 

Pour être complète et normale, l'imagination de 
l'enfant doit s'élever successivement et régulièrement 
du premier au troisième degré : toute rupture de 
cet ordre constitue une anomalie. L'enfant, dirait un 
métaphysicien, commence par être sensualiste : il 
devient ensuite conceptualiste (tout en conservant le 
sensualisme) et n'arrive à l'idéalisme qu'au terme de 
son développement. Et si l'un ou l'autre de ces 
étages, en se développant trop, écrase les autres, 
l'enfant souffre d'une anomalie de l'imagination. 

La croissance normale se fait par superposition 
de ces trois formes : mais cela ne signifie pas que 
l'imagination représentative doive s'arrêter quand la 
généralisatrice commence à fonctionner, ni que celle- 
ci ne puisse entrer en exercice avant que la précé- 
dente atteigne l'état adulte. Ce triple développe- 
ment est souvent mêlé. 

Le tout petit enfant généralise déjà et se fait des 
créations ; mais elles ne valent rien, parce que son 
imagination représentative, incomplètement déve- 
loppée, ne lui fournit que des matériaux encore trop 



ÉDUCATION DE i/lMAGINATION 47 

imparfaits pour une construction ou une création 
correspondant à la réalité. Ce n'est, à ce degré, 
que jeu et chimère, et si l'enfant en restait là, il 
serait un anormal quoiqu'il eût atteint le degré de 
l'imagination constructive, puisque celle-ci (comme 
nous le verrons plus loin) s'exercerait à vide. 

Nos généralisations n'ont de valeur que si l'ima- 
gination représentative est suffisamment et norma- 
lement développée. Et de même l'imagination créa- 
trice, chez les enfants dont la croissance anormale 
empêche l'imagination représentative d'arriver à 
son plein développement, se trouve radicalement 
faussée. En fonctionnant dans ces conditions, elle 
ne peut donner que des produits difformes ou in- 
complets. 

Avant d'en aborder l'étude, exposons plus en détail 
comment grandit et se forme l'imagination normale. 

Chez l'enfant, l'imagination se développe d'abord 
comme chez les animaux supérieurs, et, quand on 
veut en trouver les premières assises, il faut aller 
jusqu'aux plus basses couches de notre vie mentale. 

i° Romanes distingue, chez les animaux, trois 
degrés, qui tous ensemble correspondent sensible- 
ment à la période représentative de l'imagination 
infantile. L'imagination de l'animal commence d'a- 
bord par lui représenter l'objet absent, grâce à la 
reviviscence provoquée par le retour total ou partiel 
de la sensation de cet objet ; à un degré au-dessus, 
l'animal devient capable d'imaginer cet objet hors de 
sa sensation propre et simplement sous l'influence 



48 l'éducation des anormaux 

d'une sensation analogue ; plus développée encore, 
l'imagination reproduit la représentation de l'objet 
à l'aide d'éléments épars, eomme il arrive dans les 
rêves, chez l'animal comme chez l'enfant. 

2° C'est à ce degré, que l'imagination de l'enfant 
devient constructive et commence à combiner ; elle 
atteint alors cette région intermédiaire qui s'étend de 
l'imagination passive à la créatrice. L'histoire de 
cette période transitoire serait longue « si l'on vou- 
lait recueillir toutes les formes hybrides, faites en 
partie de souvenirs, en partie des groupements 
nouveaux qui sont à la fois répétitions et construc- 
tions (i )■». 

Nous n'avons pas à redire ici quel est le mécanisme 
de ce travail, qui consiste essentiellement à réduire 
le nombre de nos représentations à mesure que des 
sensations nouvelles viennent en augmenter la 
quantité (2). Mais nous verrons plus loin que si les 
matériaux sont imparfaits et les sensations faussées, 
le travail de cette forme de l'imagination le sera 
aussi, et que les généralisations de l'enfant seront 
celles d'un petit anormal arrêté dans son développe- 
ment intellectuel. Conçoit-on, en effet, combien 
serait surchargé l'esprit d'un enfant incapable de 
simplifier en généralisant, et qui conserverait, sans 
aucune réduction, toutes les représentations parti- 
culières accumulées par toutes ses sensations? C'est 
d'ailleurs cette réduction des éléments représentatifs 
qui rend possible le travail de l'imagination créatrice. 



(1) Ribot, V Imagination créatrice, p. 89. Paris, F. Alcan, 

(2) Limage mentale. Paris, F. Alcan, 1903, p. 85. 



EDUCATION DE L IMAGINATION 49 

3° L'activité créatrice de l'imagination, dont le rôle 
est si considérable chez certains anormaux, est la 
plus dégagée des sens : elle émerge peu à peu, par 
évolution, de la simple reproduction, en suivant les 
diverses étapes que nous venons d'indiquer : c'est 
d'abord un état semi-passif, semi-actif, une période 
d'apprentissage où elle apprend à créer à son tour, 
« au lieu de se borner à accepter ce que lui fournissent 
les sens. Partie de là, développée par étapes succes- 
sives jusqu'à sa forme parfaite, elle devierit la faculté 
maîtresse et la plus haute forme du développement 
intellectuel ». Là, elle peut, selon l'influence des élé- 
ments sensoriels, prendre l'une ou l'autre des deux 
directions diamétralement opposées : se développer 
dans le monde des chimères, hors de la réalité, dans 
le domaine de la poésie et de la fantaisie ; ou s'atta- 
cher à la réalité et se développer dans le monde du 
réel (1). 

Sa direction dans l'un ou dans l'autre sens déter- 
minera l'orientation de la vie. 

Dans le premier cas, l'enfant tendra à réaliser 
l'idéal des poètes, des théoriciens et des rêveurs; il 
appartiendra, dans le second, au groupe des hommes 
de réalisation, bien adaptés au milieu où ils vivent 
et capables, grâce à cette adaptation, d'y bien em- 
ployer leurs facultés. . .-. 

Au reste, sous toutes ces formes, c'est toujours 
la même imagination qui se développe : mais il faut, 
pratiquement, l'étudier comme si elle était composée 
de parties diverses, dont chacune, quand la croissance 

(1) Th. Ribot, V Imagination créatrice, p. 86, 98. 
Éduc. des anormaux. 4 



50 L EDUCATION DES ANORMAUX 

est normale, arrive par ces degrés et après bien des 
années, à la forme adulte. Ce que produit l'imagina- 
tion créatrice avant que les autres ne soient déve- 
loppées, ne peut être que rudimentaire et informe. 

En outre, toute bonne croissance étant, comme 
nous l'avons fait remarquer au début, œuvre de stra- 
tification régulière, de superposition d'étages, l'ima- 
gination de l'enfant ne fonctionnera bien que si 
les assises de ces trois fonctions sont bien établies, 
si l'un des côtés ne l'emporte pas sur les autres, et 
si elle n'est, en un mot, ni trop passive, ni trop 
créatrice, ni trop généralisatrice. Trop passive, elle 
resterait l'esclave des sens et par conséquent inca- 
pahle de faire des combinaisons nouvelles ; trop 
créatrice, elle se perdrait dans les chimères sans tenir 
assez compte des représentations de la réalité, etc. 
Ajoutons que l'enfant normal ne doit avoir l'imagi- 
nation ni au-dessus ni au-dessous de l'âge de ses 
autres facultés. 

— A quelles périodes du développement général de 
l'enfant correspond chacune de ces imaginations ? 
Vers quel âge apparaît chacune d'elles? 

La délimitation est difficile, surtout pour la pre- 
mière période : comment fixer, chez un sujet aussi 
difficile à observer que le petit enfant, Fâge où il 
passe des représentations purement passives à 
des images plus ou moins généralisées? Et comment 
trouver des points de repère précis, alors que les 
diverses formes chevauchent les unes sur les autres, 
s'imbriquent et se mélangent ? Les dates que nous 
allons donner ne peuvent donc être qu'approxima- 
tives. 



EDUCATION DE L'IMAGINATION 51 

La période purement représentative commence 
à la naissance, et se reconnaît à ce que l'enfant 
prend l'habitude de réagir de la même façon à des 
excitations sensiblement identiques venues des mou- 
vements maternels, de sa position, des influences 
atmosphériques, etc. (1). Elle est la seule forme tant 
que le petit enfant ne commence pas à transposer 
à d'autres objets, le résultat de ses représentations 
antérieures ; dès qu'il le fait, cette forme passive 
n'est plus seule à s'exercer, et l'activité construc- 
tive commence à entrer en jeu, conjointement avec 
la précédente : c'est le début de la période de géné- 
ralisation. Tous ceux qui ont étudié le développe- 
ment mental de l'enfant ont noté que ses essais de 
généralisation apparaissent longtemps avant le mo- 
ment où ils pourront être pratiquement utilisables. 

C'est vers l'âge de 3 ou 4 ans que Th. Ribot place 
les débuts de la forme créatrice de l'imagination. 
Cette date concorde précisément avec la période où 
commence à diminuer rapidement la montée de 
croissance du cerveau infantile (2). A ce moment, 
l'enfant ne se borne plus à accumuler les images ou 
de simples réminiscences : il commence à réaliser des 
combinaisons autonomes, qui dépassent les simples 
généralisations. La période précédente avait été mar- 
quée par une croissance cérébrale intense et un 
emmagasinement considérable d'images mentales 
correspondant au développement de l'organisation 
des sens ; ce qui domine ensuite, c'est l'effort dans 

(1) Cf. Premiers mouvements d'enfant. Gongr. de Psychol. 
Pans, 1900, p. 239. 

(2) Donaldson. Growth of The Brain, p. 105. 



52 L EDUCATION DES AxNORMAUX 

lequel il doit vivre pour adapter ses conceptions 
aux conditions de l'enfance et se préparer au milieu 
social où il doit penser et agir. King a bien montré 
la façon dont se forme ce côté pratique de l'imagi- 
nation chez l'enfant et comment celui-ci y dirige les 
représentations qui peuplent son imagination C/est à 
ce moment qu'il apprend à prévoir. 

Il ne suffit pas, en effet, pour que l'enfant se déve- 
loppe normalement, qu'il sache combiner les élé- 
ments que lui donnent les sensations, les représenta- 
tions du monde extérieur ; il faut encore que celles- 
ci soient adaptées au milieu où il vit et qu'il puisse 
s'en servir dans la pratique de la vie. 

Ce travail de mise au point dont King a très bien 
su analyser le mécanisme, est nécessaire à l'imagina- 
tion de l'enfant. Avant la troisième année (1), l'enfant 
ne peut avoir d'autre façon de s'adapter au monde 
extérieur quecellequi convient aux esprits encore peu 
développés et aux peuples primitifs : c'est l'époque 
des affabulations mythiques, où l'enfant développe 
ses images, mélange le produit de ses sensations, de 
ses conceptions ou de ses créations, sans examiner 
si elles correspondent ou non à la réalité : il peuple 
de ses fantômes, au sens primitif du mot, le monde 
où il vit au milieu de nous. Mais aussitôt que grâce 
au développement de son organisme mental, ses 
images se rapprochent davantage de l'état adulte et 
deviennent plus exactes, il s'aperçoit du désaccord 
entre la réalité et les représentations qu'il se for- 



(1) King, Psychol. of Child, pp. 174-75. University of Chi- 
cago, 1903. 



EDUCATION DE L IMAGINATION 53 

geait ; ce désaccord lui apparaît surtout lorsqu'il 
veut exercer son activité et agir. Il a conscience 
d'être inhabile à se représenter les choses comme 
elles sont. Cette constatation déprime certains en- 
fants qui s'arrêtent, et, selon l'expression de King, 
« s'assoient à terre », excédés, pour laisser ce bête de 
monde tel qu'il est; d'autres, au contraire, trouvent 
dans cette constatation une excitation à se construire 
— hors du réel — un "autre monde où leur imagina- 
tion puisse se développer à son aise. 

Cette interprétation a bien des chances d'être 
exacte : n'y a-t-il pas aussi une relation de l'imagina- 
tion avec le tempérament apathique de certains 
enfants, le caractère emballé et utopiste de certains 
autres . 

L'enfant normal ne doit tomber ni dans l'un ni 
dans l'autre de ces défauts : à mesure qu'il aperçoit 
mieux l'insuffisance de ses représentations du monde 
extérieur, il s'efforce de les rectifier et de les accor- 
der avec la réalité : en cela consistera, durant toute 
cette période de transition, la croissance normale de 
son imagination : il accordera son activité avec les 
conditions du monde où il vit. 

Vers 4 ou 5 ans, l'enfant normal arrive à ce qu'il y 
a d'essentiel dans les coordinations psycho-motrices : 
il sait alors diriger ses images motrices et adapter 
ses sensations; et, maître de l'essentiel dans ses mou- 
vements, il ne lui reste qu'à les adapter plus fine- 
ment ou plus exactement à son milieu. Cette période 
dure jusque vers la septième année, où ses images, 
jusque-là mobiles et fugitives, prennent une forme 
plus stable, sinon définitive (car l'image ne se fixe 



54 L EDUCATION DES ANORMAUX 

jamais), et deviennent en quelque sorte adultes et 
autonomes. 

C'est une transformation décisive : il importe d'en 
souligner toute l'importance, et l'éducateur la doit 
connaître aussi bien que celle de l'adolescence. Après 
les observateurs du dix-huitième siècle, Jastrow 
l'a constaté d'une façon précise en montrant que les 
aveugles dont la cécité est antérieure à la septième 
année perdent peu à peu leurs images visuelles et 
les restes de leurs sensations optiques : au contraire, 
ceux qui ont vu jusqu'à cette période conservent 
leurs anciennes images visuelles et s'en servent en- 
core pour leurs opérations mentales. 

Après cette transformation, qui l'a rendue adulte, 
Timagination en subira d'autres à l'époque de l'ado- 
lescence et à l'entrée dans la jeunesse. L'élément 
rationnel que, dès les premières manifestations de 
l'imagination, l'éducation familiale lui opposait pour 
la réfréner, prend une influence de plus en plus 
grande. La réflexion, à son tour devenue adulte, 
influe sur le travail imaginatif et tend à le diriger : 
c'est alors l'individu lui-même, et non plus, comme 
dans la première enfance, le milieu ouïes parents qui 
s'opposent aux libres fantaisies de l'imagination. Elle 
n'est ni annihilée, ni, comme on le prétend parfois, 
étroitement réduite, mais endiguée, canalisée, spé- 
cialisée vers le but assigné par l'individu qui choisit 
alors sa fonction et son rôle social. 

Si nous voulions compléter cette rapide histoire 
de l'imagination, il faudrait montrer maintenant, 
ses formes passives ou reproductives continuant de 



EDUCATION DE L IMAGINATION 55 

fonctionner à tous les âges de la vie, malgré les 
atténuations de la vieillesse ; son activité créatrice, 
s'éteignant peu à peu chez tous ceux que l'âge amène 
à ne plus penser par eux-mêmes, tandis qu'elle con- 
tinue chez les privilégiés de s'adapter sous toutes 
ses formes aux lois de la raison et de la vie sociale, 
et, cessant d'être une pure imagination créatrice. 
« devient une forme mixte qui produit des inventions 
réalisables, durables, marquant un progrès dans les 
arts, les sciences, l'industrie, la politique... (1) ». Il 
faudrait enfin décrire ce que devient l'imagination 
chez le vieillard qui refait en sens inverse le chemin 
parcouru au début de sa vie, s'enferme dans ses rê- 
veries personnelles, comme l'enfant dans ses mythes 
ou dans ses fables, combine ses images dans sa soli- 
tude, loin des contingences où vivent ceux qui 
agissent et sans examiner les moyens de réaliser ce 
qu'il imagine, parce que la perception de l'extérieur 
et le sens du réel, qu'il eut dans son enfance tant de 
peine à acquérir, faiblissent en lui comme tout le reste. 
L'imagination d'un enfant peut donc devenir anor- 
male soit parce qu'elle s'arrête de croître, soit parce 
qu'elle se développe mal, soit enfin parce que l'un 
de ses côtés étouffe les autres. Dans le premier cas, 
l'imagination anormale souffre d'une atrophie totale 
ou partielle; dans le second et le troisième cas, elle 
reste déformée et par conséquent incapable de fonc- 
tionner régulièrement. L'étude de ces diverses ma- 
ladies forme ce que l'on pourrait appeler la patholo- 
gie de Timagination. 

(1) Th. Ribot, loc. cit. 



II 



LES TROUBLES DE L IMAGINATION 

Un traité de thérapeutique de l'imagination chez 
les anormaux doit faire une large place à l'exposé 
des symptômes de ses maladies, de ses tares, et sur- 
tout de leurs origines. Comment, en effet, ramener 
à la normale la croissance de cette faculté si l'on ne 
connaît avec précision les causes et les signes de ses 
déformations, ses arrêts de croissance, les troubles 
de fonctionnement qui peuvent la fausser ? 

Etant donnée la place que tiennent dans beaucoup 
de maladies mentales les troubles de l'imagination, 
il semble tout naturel de chercher des renseigne- 
ments dans les traités de pathologie : mais ceux-ci, 
sortis du domaine des hallucinations, ne présentent 
que des indications trop générales et qui dépassent 
à peine les symptômes. En pédagogie, il nous faut 
des notions sur les origines, que les aliénistes n'étil- 
dient pas souvent chez l'adulte, moins encore chez 
l'enfant : ils recherchent rarement d 1 où viennent les 
maladies de l'imagination et plus rarement encore 
en analysent le mécanisme. 

Ce sont cependant là choses nécessaires à con- 
naître si l'on veut efficacement diriger et pratique- 
ment réformer l'imagination des anormaux. 

L'imagination peut être déformée dans les trois 
cas suivants : 



EDUCATION DE L IMAGINATION 57 

i° Défaut de croissance résultant surtout de mal- 
formation des sens qui devraient fournir à l'imagina- 
tion les matériaux faute desquels elle ne peut se dé- 
velopper ; 

2° Arrêt ou hypertrophie de la faculté même, inca- 
pable de mettre en œuvre, pour former les images, 
les matériaux que lui fournissent les sens ; 

3° Déséquilibre des diverses parties de l'imagina- 
tion ou défaut d'adaptation au milieu où vit l'enfant. 

De ces trois sortes de déformation, le petit anor- 
mal n'en présente parfois qu'une; mais le plus sou- 
vent elles sont réunies, le défaut de croissance par 
insuffisance sensorielle déterminant fréquemment 
soit un arrêt, soit une hypertrophie partielle qui dé- 
termine à son tour du déséquilibre. 

I. Défauts de croissance. — L'imagination, nous 
l'avons déjà dit, prend sa source dans les sensations: 
les premières images mentales de l'enfant n'étant que 
l'expression, organisée par lui et pour lui, des traces 
qui lui restent de ses sensations ; plus tard, plus dé- 
veloppé, l'enfant puisera pour former ses images 
mentales, dans les réserves que lui fait l'accumula- 
tion de ses sensations. Ses habitudes mentales lui 
permettront alors de percevoir, de se représenter les 
choses sans demander chaque fois aux sens tous les 
matériaux nécessaires pour s'en faire l'image : puis- 
qu'il les aura déjà eus en réserve. Dès qu'il sait lire 
couramment l'écolier n'a plus besoin pour recon- 
naître le mot constitution, de poser son regard sur 
chacune des lettres qui le composent; il lui suffit 
d'en apercevoir quelques lettres essentielles, pour 



58 l'éducation des anormaux 

ramener en lui l'image de ce mot et pour en ressus- 
citer la physionomie dans son imagination.. La simple 
vue de co sti on, par exemple, éveillera l'image du 
mot constitution tout entier (1). Les choses se passent 
comme dans une expérience de laboratoire où l'on 
cache le mot derrière un obturateur de photographe 
et le découvre seulement quelques centièmes de 
seconde : ce n'est pas assez pour le lire, mais assez 
pour en apercevoir quelques lettres; et si l'on renou- 
velle deux ou trois fois cet éclairage, le mot sera 
restitué : on le devinera ou le lira. 

Si les matériaux que fournissent les sens sont 
incomplets, les images mentales seront de même 
incomplètes : elles auront des trous aux places où 
manquent des sensations. La première condition du 
développement normal de l'imagination est donc que 
les sens fonctionnent bien, et reçoivent, de la nature 
ou de l'art, une bonne éducation. Les troubles et 
les imperfections de nos images mentales ne font, au 
début, que continuer les troubles des sens : l'obser- 
vation directe suffirait à le démontrer. 

Tous ceux qui ont observé attentivement les 
aveugles ont pu s'apercevoir que malgré leurs efforts 
pour masquer le côté mental de leur infirmité, malgré 
la subtilité d'une langue où ils reprennent à leur 
compte, comme s'ils y voyaient aussi bien que nous 
tous nos mots et nos métaphores même ; malgré 
leur désir constant d'accorder leur pensée avec celle 
de leur entourage, leur esprit pense dans l'obscurité, 



(1) Cf. J.-O. Quantz, Psychology of reading. — H. Bawden, 
A Study of Lapses (Psychol. Monogr. V ; XIV. New-YorlO. 



EDUCATION DE L IMAGINATION 59 

et presque sans images visuelles, surtout (comme l'a 
noté Jastrow) si leur cécité date de leurs premières 
années. Peu d'entre eux imaginent les couleurs : 
quelques-uns même ne peuvent concevoir d'au- 
cune façon des contours élémentaires ; témoin cet 
aveugle qui ne pouvait comprendre comment, en 
faisant le tour d'un arbre, il revenait à son point de 
départ. 

A degré moindre, une simple insuffisance senso- 
rielle ne suffit-elle souvent pas à modifier l'imagerie 
mentale de l'enfant et toute son orientation? « Je 
sais par expérience combien une myopie intense, 
datant de l'enfance, peut influer sur la direction in- 
tellectuelle et morale (1) », Il y a des mentalités de 
myopes et de demi-sourds, comme de sourds et 
d'aveugles : les unes et les autres, reflètent l'état 
spécial des images mentales nées de ces sensations 
incomplètes. 

Est-ce à dire que toute anomalie des sensations 
détermine un vice d'imagination impossible à com- 
penser, ou même une anomalie mentale ? Certes 
non, car si un côté sensoriel est insuffisant, d'autres 
peuvent le compenser ; et fournir à l'imagination 
de quoi construire des images qui reflètent suffi- 
samment la réalité : mais ces compensations, toutes 
naturelles chez les enfants normaux, sont très diffi- 
ciles chez les anormaux, à raison même de la pau- 
vreté de leurs ressources mentales. Il faut trouver 
un moyen de les provoquer : ce sera, comme nous 



(1) H. Beaunis, Quest. de psychologie, p. 1 (in : Congrès 
de Psych. de Londres, 1892). 



60 l'éducation des anormaux 

Pavons montré à propos des sens, le rôle de l'édu- 
cation. 

II. Arrêts et retards de l'imagination. — Les arrêts 
de croissance frappent surtout l'imagination cons- 
tructive et la créatrice. 

Certains enfants possèdent, en effet, des sens par- 
faitement normaux et qui leur fournissent tout ce 
qu'il faut pour se représenter exactement les objets : 
leur imagination représentative fonctionne de façon 
très normale ; mais elle reste, par ses autres côtés, 
incomplète, comme si sa croissance s'était arrêtée à 
ce premier degré. Pourquoi? 

Parce que si la première et la plus simple fonction 
de l'imagination est de nous représenter les objets à 
mesure qu'elle et nos autres facultés se développent, 
elle doit aussi apprendre à généraliser, puis à créer. 
L'enfant' ne peut généraliser avant d'être devenu 
capable de se représenter non seulement un objet 
seul, mais en une seule figure tout un groupe d'ob- 
jets analogues à cet objet ; or, il faut pour cela que 
son imagination soit devenue plus puissante, ait 
grandi d'un degré. Sans ce perfectionnement, 
comme nous verrons en traitant de la mémoire, la 
croissance générale de son esprit serait impossible. 
De même pour les images qu'il crée. Créer, c'est 
organiser à l'aide d'éléments choisis parmi des repré- 
sentations diverses, une image nouvelle ; c'est donc 
dépasser le monde des sens plus encore que dans la 
généralisation. En devenant capable de créer, l'ima- 
gination grandit encore d'un degré. L'imagination 
normale passe naturellement d'une forme à l'autre : 



EDUCATION DE L IMAGINATION 61 

anormale, elle s'arrête, et cet arrêt peut frapper en 
tout ou partiellement, soit la partie constructive, 
soit la partie créatrice, soit toutes deux à la fois. 

a) Arrêt à la période représentative. — Galton a 
été des premiers à constater que certaines imagina- 
tions ne peuvent représenter tout ce que les sens 
nous ont fait percevoir : elles n'assimilent, pour leurs 
images mentales, que certaines parties des sensa- 
tions, sans pouvoir se servir des autres. Tel est 
le cas des personnes absolument incapables de se 
représenter en imagination la table où elles ont 
déjeuné, ce qu'elles ont vu, un mot ou une lettre, 
quoiqu'elles l'aient parfaitement vu : elles ne gar- 
dent que l'image auditive ou motrice, et. pour ima- 
giner à nouveau, avoir vu n'étant rien, il leur faut 
avoir entendu. Chez l'adulte normal, cette incapa- 
cité partielle a peu d'inconvénient, parce qu'elle a 
été compensée parle développement d'autres parties 
de l'imagination ; mais l'anormal ne sachant pas 
compenser, dès que son imagination est arrêtée dans 
sa croissance par des malformations de ce genre, 
rien ne lui permet de rattraper par ailleurs ce qui 
lui manque de ce côté. 

Ces déformations partielles passent ordinairement 
inaperçues, parce qu'elles n'ont jamais été méthodi- 
quement étudiées. Mais tous les professeurs connais- 
sent ces enfants qui ont l'habitude d'écrire, dans 
leurs devoirs, un mot à la place d'un autre, qui in- 
terchangent, retranchent ou ajoutent des lettres, etc. 
Ces fautes d'imagination (que l'on met ordinai- 
rement sur le compte de la seule inattention) ne 
sont généralement pas la seule tare mentale de ces 



62 l'éducation des anormaux 

enfants: elles font tache d'huile et s'étendent indé- 
finiment, d'autant plus redoutables qu'elles sont 
inconscientes et qu'elles se perpétuent dans la vie 
sous de multiples formes. 

b) Arrêt à la période de construction. — Un péda- 
gogue américain, L. Whitmer, vient d'en publier 
une observation qui nous paraît l'une des meilleures 
à citer pour caractériser ces troubles, si fugaces que 
leur importance avait jusqu'ici échappé à la plupart 
des observateurs, et pour en faire comprendre le 
mécanisme. Il s'agit d'un jeune homme de vingt- 
deux ans qui était resté radicalement incapable, 
après plusieurs années d'études, de passer un exa- 
men fort élémentaire. 

Au premier aspect, rien ne révélait l'arrêt de crois- 
sance dont souffrait l'imagination de ce jeune 
homme ; il avait suivi, durant plusieurs années, les 
cours d'un collège en vogue ; il savait, aussi bien 
qu'un autre, tenir sa place dans un salon, à un thé 
et se tirer parfaitement d'affaire dans une cor versa- 
tion ordinaire. Mais son père avait constaté d'abord 
avec stupeur, puis avec inquiétude, qu'il était inca- 
pable de retenir même les noms des gens qu'il voyait 
sans cesse à la maison : il se les représentait par- 
faitement bien, les reconnaissait, et pouvait repro- 
duire leurs gestes, décrire leur physionomie ; mais 
il ne conservait aucun souvenir de leur nom : c'était 
là un signe qui lui échappait. Son examen mental 
démontra qu'il était presque incapable d'acquérir 
les images nécessaires du langage. Faut-il écrire 
croud ou crowd ? Il ne sait, tout en inclinant à 
croud ; de même pour releaf, relief, releif, que rien 



ÉDUCATION DE L IMAGINATION 63 

ne différencie pour lui. Cependant, on ne saurait 
dire qu'il soit incapable de visualiser, puisqu'il 
voit les convives. Même désarroi du côté des images 
auditives : il emploie correctement which et witch, 
qui se prononcent différemment ; mais il est inca- 
pable de les lire nettement : sans cesse il inter- 
change les mots d'une phrase et introduit dans sa 
lecture des mots qui n'existent pas dans le texte. 
Ainsi, il lit open pour upon, heel pour hill, threshold 
pour shoulder, etc. (i). Même incapacité pour cons- 
truire une phrase : les mots qu'il connaît, il ne peut 
les employer que dans une conversation à bâtons 
rompus, incapable qu'il est de l'effort d'imagination 
nécessaire pour construire une phrase selon les règles 
grammaticales (2). 

c) Arrêt q la période créatrice. — Les troubles de 
ce genre sont évidemment d'autant plus graves que 
sont plus fondamentales les fonctions qu'ils attei- 
gnent. 

Mêmes légers, ils ont parfois des conséquences 
lourdes pour l'avenir des enfants. Qu'il suffise, 
pour le prouver, de rappeler ces arrêts de l'imagi- 
nation créatrice qui rendent certains élèves radica- 
lement incapables de comprendre la géométrie des- 
criptive ; ils ne peuvent, selon l'expression des gens 

(1) Crowd (foulé) ; relief (relief) ; witch (sorcière) ; which 
(qui) ; open (ouvert) ; upon (dessus) ; hell (talon) ; hill (col- 
line) ; threshold (seuil) ; shoulder (épaule). 

Cf. L. Withmer, Retardation through neglect in Children 
of ihe Rich. Psychol. Clinic, 1907, pp. 157-174. 

(2) Cf. D r G. Paul-Boncour et J. Boyer, V Imagination 
chez Venfanl anormal. Edit. du Progrès médical, 1910. 



64 U EDUCATION DES ANORMAUX 

du métier, « voir dans l'espace », c'est-à-dire se figu- 
rer des lignes, des courbes et des contours dont rien 
ne leur donne la sensation et qu'ils devraientse figu- 
rer en transformant d'autres données sensorielles, 
c'est-à-dire en créant dans l'espace des figures qu'ils 
n'y ont pas vues. Ces troubles passaient autrefois in- 
aperçus, ou peu s'en faut, et il semblait que l'on eût 
tout dit en déclarant simplement de ces adolescents 
inaptes à certaines études géométriques, qu'ils n'a- 
vaient pas la bosse des mathématiques. Aujourd'hui 
ces arrêts de croissance de l'imagination (qui sont 
loin d'avoir la gravité des défauts d'orientation 
constatés chez les idiots), apparaissent comme des 
malformations mentales assez graves pour mériter 
d'être attentivement étudiées et classées: et si on ne 
les a pas, jusqu'à présent, rattachées comme nous le 
faisons ici, à des troubles de croissance de l'imagina- 
tion, on a commencé à les décrire attentivement, sur- 
tout en pédagogie. D'ailleurs, n'est-ce pas aussi une 
forme d'atrophie de l'imagination que les médecins 
commencent à décrire sous le nom d'apraxie (1) ? 
Ce n'est, quand on l'examine attentivement, pas 
autre chose qu'un trouble résultant de l'incapacité 
où se trouve le sujet de former des images qui 
fassent le pont entre l'idée et sa réalisation. Il pos- 
sède la volonté qui peut commander et les organes 
pour exécuter ; son imagination représentative lui 
donne les représentations dont il a besoin : mais le 
défaut de son imagination constructive ou même 



(1) G. Dromard et M. Pascal, Valeur sémélologique de Vapra- 
xie, av. bibliogr. (Presse médicale, 17 avril 1909). 



EDUCATION DE L IMAGINATION 65 

créatrice le rend incapable d'élaborer le comment 
de l'exécution. 

— Cette analyse des arrêts de croissance permet 
de comprendre les troubles par hypertrophie, sur 
lesquels nous ne pouvons nous étendre ici. 

111° Déséquilibre de V imagination, — Les troubles 
que nous venons d'analyser dans l'imagination cons- 
tructive, créatrice ou même pratique, quelque graves 
qu'ils soient, n'atteignent qu'une partie de l'imagi- 
nation. Dans tous ces cas, nous nous trouvons en 
présence d'arrêts de croissance qui retentissent non 
seulement sur les formes supérieures de l'imagina- 
tion, mais sur toutes les facultés. Les conséquences 
de ces troubles chez les anormaux, où les compen- 
sations sont rares et difficiles, se mesurent à la pro- 
fondeur des perturbations qu'ils apportent au fonc- 
tionnement de leur imagination. 

Cependant, ils ne faussent pas toujours radicale- 
ment l'exercice de cette faculté. 

Au contraire, les diverses formes de déséquilibre en 
atteignent l'exercice dans son ensemble ; ils sont par 
conséquent beaucoup plus graves. Ajoutons aussi que 
dans l'état actuel de nos connaissances, ces troubles 
supérieurs sont beaucoup plus difficiles à déceler, et 
par conséquent à guérir, quoique les traités d'éduca- 
tion des anormaux y fassent souvent allusion, sans 
d'ailleurs chercher à les décrire bien exactement. 

L'équilibre mental est rompu toutes fois que 
certaines facultés étant trop ou insuffisamment déve- 
loppées par rapporta d'autres, leurs relations natu- 
relles sont faussées dans notre organisme physique 
Éduc. des anormaux. 5 



QQ L EDUCATION DES ANORMAUX 

ou mental. L'incomplet développement d'une faculté 
peut rendre le fonctionnement des autres plus diffi- 
cile, sans cependant le fausser complètement. Mais 
les ruptures d'équilibre dont nous allons parler sont 
toujours très graves, parce quelles retentissent sur 
toute notre organisation mentale dont elles défor- 
ment constamment les fonctions. 

Le déséquilibre de l'imagination peut tenir soit à 
ce qu'elle est beaucoup trop développée par rap- 
port à nos autres facultés, soit à ce que, tout en 
conservant dans sa croissance les rapports naturels 
de ses diverses parties, elle s'est, dans l'ensemble, 
développée hors de la normale et, par là même, 
hors le sens du réel. Esprits déséquilibrés dans un 
cas, utopiques dans l'autre, leur vice originel a 
toujours sa source dans une malformation de l'ima- 
gination. 

Les enfants qui présentent ces anomalies ne sont 
cependant ni des imbéciles, ni des fous : on les 
décrirait mal si on s'obstinait à les classer parmi 
ces grands déséquilibrés de l'imagination, dont le 
D r Max Simon, pour ne citer que lui, a recueilli des 
observations caractéristiques (1). Les maladies de 
l'imagination dont nous parlons ici sont plus atté- 
nuées ; elles n'en rendent pas moins à ceux qui en 
souffrent, la vie sociale souvent difficile, pour ne 
pas dire impossible, parce que sans cesse elles faus- 
sent la représentation du milieu où ils vivent, et 
les idées directrices de leur conduite. 



(1) Max Simon, V Imagination chez les fous (Annales médico- 
psychologiques, 1876). 



ÉDUCATION DE L'iMAGINATION 67 

S'il fallait résumer d'un mot et qualifier d'un seul 
trait cette maladie de l'imagination, nous dirions 
que ces anormaux ont pour habitude de dénaturer les 
rapports naturels des choses : ils voient tantôt trop 
grand, tantôt trop petit, et jamais selon les propor- 
tions réelles : ils n'agissent donc jamais juste, pré- 
cisément parce que leur imagination les empêche 
de s'adapter aux réalités du milieu où ils vivent. 
Malebranche qui les a décrits parfaitement dans le 
chapitre qu'il leur consacre, les traite sans hésiter 
de visionnaires (1). « Ce ne sont pas, dit-il, des vi- 
sionnaires des sens, puisqu'ils ne voient pas des 
choses qui ne sont point, mais ils s'imaginent les 
choses tout autrement qu'elles ne sont, et ils en 
imaginent même qui ne sont point... Ce sont, en 
toutes rencontres, des esprits excessifs : ils relèvent 
les choses basses, ils agrandissent les petites, ils 
approchent les éloignées. Rien ne leur paraît tel 
qu'il est. » 

En quoi ces « visionnaires » se trompent-ils ? Il est 
souvent fort difficile d'en marquer le point précis ; 
mais, au total, on les trouve toujours à côté du 
réel. Aucun ressort essentiel de leur imagination ne 
paraît atteint ; mais ce qu'elle produit n'est jamais 
au point. Sans cesse ils agissent ou pensent à faux 
parce qu'ils imaginent ou se représentent fausse- 
ment les choses. S'agit-il de raisonner? Ils font du 
sentiment ; faut-il employer l'esprit de finesse, ou 
la subtilité à deviner les ressorts cachés des événe- 



(1) Malebranche, Rech, de la Vérité; de l'Imagination 
(Ili e partie, ch. I, § V), 



68 l'éducation des anormaux 

ments ? Ils raisonnent au lieu d'observer et de tendre 
leur attention vers ce qu'il faut découvrir. Bref, leur 
état d'esprit est perpétuellement faussé parce que 
les éléments qui en forment la texture ne sont pas 
d'accord avec la réalité. 

S'il fallait résumer d'un mot, la maladie de leur 
imagination, nous dirions qu'il lui manque le sens du 
réel ; ce qu'ils se figurent ne cadre jamais avec ce qui 
est. Certes, leur imagination est très active, mais sa 
croissance n'est régulière qu'en apparence ; elle se 
représente, elle construit, elle crée, mais toujours 
avec des déformations qui faussent leur conception 
des choses, et ces enfants, dès l'école, sont déjà hors 
du réel. 

Tous ceux qui s'occupent pratiquement des anor- 
maux ont rencontré de ces enfants impulsifs et 
songe-creux, grands faiseurs de projets sans jamais 
examiner les movens de les réaliser. Leurs rêveries 

«y 

irréelles leur plaisent d'autant plus qu'elles s'éloignent 
davantage de la réalité où ils vivent (cet éloignement 
les empêchant de voir combien elles sont pratique- 
ment irréalisables) et rien, sauf l'insuffisance orga- 
nique et mentale de celui qui les a conçus, ne saurait 
égaler le grandiose de leurs projets. 

Quand l'imagination est équilibrée, celui qui forme 
un projet commence par examiner s'il est réalisable, 
par quels moyens et dans quelle mesure : mais rien 
de pareil chez ces déséquilibrés, que le bon sens po- 
pulaire traite justement de cerveaux brûlés. D'ins- 
tinct, ils vont à ce qui, pour tout le monde, est le plus 
difficile, ce qui est impossible, par conséquent, pour 
des inférieurs comme eux. Dès qu'on publie une de 



EDUCATION DE L IMAGINATION 69 

ces découvertes scientifiques ou industrielles qui 
.transforment la vie sociale (à laquelle ils ne peuvent 
s'adapter) ces petits tarés sont des premiers à vou- 
loir faire figure dans cette invention nouvelle et en- 
core inconnue. Journellement, le médecin le constate 
dans leur examen clinique. Il y a 3o ans, ces enfants 
torturaient leur famille pour obtenir une bicyclette : 
et ce désir était une véritable obsession, indéraci- 
nable, malgré tous les obstacles, et dans laquelle se 
cristallisaient toutes les activités de leur esprit : d'au- 
tant plus tenace et irréductible qu'à aucun moment 
elle n'était, selon l'expression de Taine, réduite par 
les sensations ou les images du réel et que le vice 
même de leur imagination les empêchait d'en corri- 
ger les dérèglements en prenant mesure sur la réalité. 
Ces mêmes enfants rêvaient, il y a dix ans, de devenir 
mécaniciens ou conducteurs d'automobiles : métier 
qu'ils dédaignent aujourd'hui que, la vogue étant à 
l'aviation, tout le travail de leur imagination passe 
à rêver de diriger quelque airoplane : eux dont le 
système nerveux est ingouvernable, tant il est pro- 
fondément taré et qui ne savent même pas tenir cor- 
rectement leur porte-plume, toutes leurs énergies 
visent à manier un volant dans les airs. Et c'est, chez 
eux, un mélange d'instabilité, d'imagination défor- 
mée, d'amoralité d'autant plus dangereuses que ces 
maladies des formes supérieures de nos facultés 
échappent davantage à la thérapeutique médicale ou 
pédagogique : le difficile étant moins de les recon- 
naître, que de voir à quel moment elles ont com- 
mencé, et quels sont, par conséquent, les moyens 
efficaces pour les combattre. 



III 



GOMMENT REFORMER L IMAGINATION 

Les traités de médecine mentale et ceux de psy- 
chologie pédagogique, qui donnent peu de détails 
sur les déformations de l'imagination, en onl encore 
bien moins sur l'art de la redresser ou de la cultiver. 
A les lire, on croirait volontiers que toute son édu- 
cation se borne à la contenir et refréner ses écarts. 
On répète sur elle, cette folle, le jugement de Mal- 
branche, et on lui applique avec ténacité ce système 
restrictif que M. Ribot signale sans souligner tous 
ses inconvénients : « Dès que son développement 
dépasse le niveau moyen, l'éducation rationaliste des 
parents et des maîtres s'empresse de la maîtriser et 
de la dompter. Elle est réfrénée dans son essor par 
une puissance antagoniste qui la traite comme un 
commencement de folie (i). » 

Est-ce bien le meilleur système d'éducation pour 
une faculté aussi vivante et toujours en mouvement ? 
Pour l'empêcher de vagabonder, on lui coupe les 

(1) Th. Ribot, VImagination créatrice, p. 87. Paris, F. Alcan. 



EDUCATION DE L IMAGINATION 71 

jambes ; il semble cependant, surtout après avoir 
analysé le mécanisme interne de ses diverses formes, 
qu'on pourrait trouver autre chose que cette éduca- 
tion négative. 

Pour ne parler que des études françaises, Pérez, 
si abondant sur d'autres questions, se borne sur ce 
point à quelques observations, Queyrat s'attache 
plutôt à l'étude de la mémoire, sauf lorsqu'il traite 
de l'équilibre des images et d'après Lecoq de Rois- 
baudran, de l'éducation de la mémoire pittoresque (1). 
L'un des derniers manuels pédagogiques qui tou- 
chent à ces questions, se borne sur ce point, à trois 
pages qui sont plutôt des têtes de chapitre qu'une 
indication pédagogique (2). Du moins a-t-il inscrit 
dans ses sommaires la culture de la mémoire, de 
l'imagination, du raisonnement. 

Les ouvrages de J. Neumann, Strùmpell, Lay, 
sont plus précis. Mais il est curieux que Ton 
trouve des détails techniques et quelques procédés 
utilisables, en remontant jusqu'à un disciple de 
Stewart et de Reid. 

Dans un petit manuel de Philosophie de l'Intellect, 
publié à Boston en i854, et qui s'inspire à la fois de 
la psychologie descriptive des Écossais et des obser- 
vations médicales d'Aberkrombie, F. Wayland, rec- 
teur de TUniversitéde Providence, consacre plusieurs 

(1) Queyrat, V Imaginai ion de V Enfant, p. 147. Paris, 
F. Alcan. — Cf. Dugas, V Imagination, Paris, F. Alcan 1903. 

(2) A. Mathieu et E. Blanguernon, Leçons de Pédagogie. 
Paris, s. d. 

Le livre de James Sully (Teacher's Handbook of Psychology), 
qui vient de paraître, contient enfin des indications pra- 
tiques. 



72 L EDUCATION DES ANORMAUX 

pages aux moyens de cultiver l'imagination. Ses 
préceptes sont encore bien vagues, mais ils sont 
cTun homme qui entrevoit la physiologie de l'esprit 
et qui en possède le sens pratique. Wayland est dans 
la tradition des Écossais qui furent si bons observa- 
teurs de nos facultés et des lois qui les régissent : 
aussi beaucoup de ses remarques, sans être défini- 
tives, restent encore aujourd'hui bonnes à connaître. 

Celui qui veut diriger ou réformer l'imagination 
des anormaux, se rappelera qu'un enfant doit, pour 
avoir des images mentates normales : 

i° Recevoir de ses sens tous les matériaux néces- 
saires pour construire ces images ; 

2° Posséder une activité imaginative assez déve- 
loppée pour transformer ces matériaux en représen- 
tations, en généralisations ou en créations ; 

3° Développer son imagination de telle sorte qu'elle 
reste en équilibre soit dans ses diverses parties entre 
elles, soit dans l'ensemble par rapport à ses autres 
facultés, et forme des images qui correspondent à la 
réalité. 

En d'autres termes, éduquer l'imagination c'est : 

i° Assurer le développement normal des sens qui 
fournissent à l'enfant les matériaux de ses représen- 
tations ; 

2° Surveiller la croissance de l'imagination à ses 
trois degrés, de façon à lui éviter tout retard ou hy- 
pertrophie qui compromettrait la formation normale 
des représentations, des généralisations et des créa- 
tions ; 

3° Équilibrer entre elles ses diverses parties et 



EDUCATION DE L IMAGINATION 73 

l'équilibrer elle-même par rapport aux autres facultés 
de façon que ses élaborations s'accordent avec la 
réalité. 

I. Formation de l'Imagination représentative . — 
Pour favoriser le développement de l'imagination 
par la culture des sens, il ne suffit pas de les rendre 
capables de recevoir exactement les impressions sen- 
sorielles : il faut encore et surtout apprendre à l'en- 
fant à en tirer parti pour son imagerie mentale. Le 
même soleil luit pour l'idiot et pour l'enfant normal : 
les mêmes impressions visuelles frappent leurs yeux; 
comment se fait-il qu'ils ne les utilisent pas de même 
et que l'un en fasse des images représentatives par- 
faites, tandis que l'autre n'en tire que des représen- 
tations incomplètes et confuses? C'est que l'anormal 
manque souvent, même ayant des sens normalement 
développés, de la forme d'activité nécessaire pour 
transformer en images mentales régulières les élé- 
ments fournis par les sens. 

Une fois l'éducation des sens faite, comme on l'a 
vu au chapitre précédent, la première condition, 
pour l'imagination de l'enfant, sera de lui apprendre 
l'art de former avec ce que lui fournissent les sens, 
des images représentatives exactes et qui corres- 
pondent à la réalité. La culture des sens (Colozza 
vient de le rappeler en un article qui mérite d'être 
médité), ne doit pas se contenter d'exercer les or- 
ganes sensoriels. Elle doit surtout apprendre à l'en- 
fant à distinguer entre l'illusoire et l'objectif, et 

(1) Colozza, Rev. de Pedag., 1908. 



74 L EDUCATION DES ANORMAUX 

amener le petit anormal à se représenter la corres- 
pondance de ses sensations avec la réalité, sans les 
grossir ni les diminuer, sans y ajouter ni retrancher 
rien d'essentiel ; bref, sans les déformer. C'est en 
corrigeant dès le début ces déformations des repré- 
sentations, que l'éducateur armera l'enfant contre les 
exagérations morbides, l'interprétation fausse des 
faits et le développement naturel du mensonge qui 
sont au fond de tant d'anomalies mentales. Àrrê- 
tons-les, dans l'âge où elles sont encore radicalement 
curables, en apprenant à l'enfant non seulement à 
voir, mais encore à se faire des représentations 
exactes de ce qu'il voit. 

Pour cela, qu'on lui apprenne à regarder, à obser- 
ver, et surtout à tirer parti de ses observations. C'est 
un point beaucoup trop négligé dans notre système 
général d'éducation (1). Wayland donne un excel- 
lent exemple de la façon de procéder, en montrant 
comment le peintre Stothard avait fait son éducation 
visuelle : « Rien ne pouvait, dit-il, dépasser la préci- 
sion avec laquelle il reproduisait les détails dans 
lesquels il découvrait une certaine beauté (2). » 

Il avait eu, au début, à peindre un sylphe au 
moment de se poser à terre et s'était trouvé embar- 
rassé pour se le représenter ainsi. « Donnez-lui des 
ailes de papillon, lui dit un ami, et ce sera parfait. 
— C'est ce que je vais faire, et, pour plus de sûreté, 
je peindrai sur modèle l'aile d'un papillon. » Et le 
voilà parti, en pleine campagne, à la chasse d'un 

(1) Beauvisage, la Méthode d'observations, pp. 13-15. 

(2) Wayland, Inielleetual Philosophy : Improvement of Ima- 
gination, p. 373. Boston, 1857. 



EDUCATION DE L IMAGINATION 75 

papillon, dont il copie de suite les ailes. Stothard 
devint, de ce jour, un vrai collectionneur de papillons ; 
plus il en prenait, plus il leur découvrait de nouvelles 
beautés qu'il dessinait aussitôt. On ne saurait croire 
quelle perfection de métier il apprit ainsi, combien 
cet exercice le rendit maître en l'art si difficile du 
coloris. A peine arrivé dans les champs, il tirait son 
carnet d'esquisses et sa boîte de couleurs, et copiait 
minutieusement quelque plante avec ses feuilles, ses 
fleurs, etc. L'enroulement délicat des vrilles, les 
courbures élégantes des feuilles, l'inclinaison d'une 
clochette, etc. : tout était observé et reproduit avec 
une parfaite exactitude. Et Wayland ajoute : « Quand 
on observe ainsi la nature, soit pour peindre, soit 
pour toute autre étude, l'imagination ne saurait rester 
inerte faute de matériaux. --Et que d'autres moyens 
de cultiver l'imagination ! C'est encore la dévelop- 
per, quoique dans un autre sens, que d'étudier atten- 
tivement les grands écrivains, de méditer, au lieu de 
se borner à les lire, sur les beautés de leurs écrits et 
tout ce qu'ils contiennent, jusqu'à éprouver un état 
analogue au leur. Nous acquérons ainsi les habitudes 
d'esprit des maîtres de la pensée humaine (1). » 

Ce dernier procédé, est-il besoin de le noter, dé- 
passe l'éducation des sens ; mais ce qui précède 
montre bien par quelle méthode il faut habituer 
l'enfant à observer, c'est-à-dire à recueillir des maté- 
riaux pour son imagination, à les organiser et à véri- 
fier, autrement que de mémoire, s'ils correspondent 
à la réalité. 

(1) Wayland, loc. cit., p. 375. 



76 l'éducation des anormaux 

II. Développement des Imaginations. — Après les 
sensations, l'éducateur doit assurer la croissance ré- 
gulière des trois formes de l'imagination : il doit par 
conséquent vérifier non seulement si l'enfant sait 
se faire des représentations exactes, mais encore s'il 
peut, avec des éléments choisis dans ces représenta- 
tions, en construire d'autres plus générales, et enfin 
se créer des images dont l'organisation soit l'œuvre 
de son activité seule, dominant complètement les 
éléments sensoriels. En d'autres termes, l'éducateur 
doit s'assurer que l'imagination de l'enfant devient 
capable de généraliser et de créer, et n'est pas arrê- 
tée, dans sa croissance, à l'un ou à l'autre de ces 
degrés. D'après cet examen méthodique de l'imagi- 
nation à ses trois degrés, l'éducateur saura choisir 
en connaissance de cause les moyens pédagogiques 
capables de la développer ou la réformer. 

Les méthodes pour s'assurer que l'imagination se 
développe bien, sont nombreuses : exposons ici celle 
qui nous sert depuis longtemps pour vérifier ce que 
l'on pourrait appeler l'imagination numérale à tous 
ses degrés et sous toutes ses formes : on peut appli- 
quer des procédés analogues à toutes les autres 
formes d'imagination. 

La numération est une des opérations les plus fré- 
quentes et les plus générales de l'esprit humain. 
Sous des formes diverses on la retrouve dans presque 
toutes nos opérations mentales, c'est donc un excel- 
lent test pour jauger l'imagination et vérifier à quel 
degré elle est arrivée dans son développement. 

Au début, le petit enfant compte en utilisant des 
éléments purement sensoriels parce que la numération 



EDUCATION DE L IMAGINATION 77 

des objets lui échappe dès que ceux-ci disparaissent : 
il s'en dégage, à mesure que son imagination devient 
plus active et se développe : et, devenu mathémati- 
cien, il s'élève aux combinaisons les plus abstraites et 
s'il compte encore, ses calculs n'ont presque plus rien 
de sensoriel. Ainsi nous ne pouvons d'abord compter 
sans avoir des sensations actuelles: plus tard, il nous 
suffira de les remplacer par des signes plus ou moins 
abstraits, les nombres : enfin, au sommet, l'imagi- 
nation mathématique se contentera de symboles qui 
n'ont presque plus rien de commun avec ce qu'ils 
représentent : témoins les signes algébriques. 

Au premier degré, les images numérales imaginées 
par l'enfant, ne diffèrent guère de l'image même 
des objets : il lui faut, comme au sauvage le plus 
arriéré, la sensation même des objets comptés pour 
se figurer leur nombre : prisonnier de ses sensations, 
il est encore obligé de compter sur ses doigts, ou 
avec des billes, des cailloux. Et ainsi tant que son 
imagination ne sera pas assez forte pour former 
dans son esprit une image numérale qui vive de sa 
vie propre : d'où la nécessité d'appuyer ses nombres 
sur des sensations immédiatement présentes. Le 
domaine étroit de son imagination dépasse à peine 
le champ de ses sensations. 

Mais l'enfant dont l'imagination se développe nor- 
malement, très rapidement dépassera ce premier 
cercle étroit, et se construira des images autonomes 
de nombres : à la représentation sensorielle des 
objets comptés, il substituera une image mentale 
construite par lui-même, : les signes ou les chiffres 
remplaceront aussitôt les groupes d'objets maté- 



78 l'éducation des anormaux 

riels. Faut-il rappeler ici combien cette substitu- 
tion facilite le travail de l'esprit et quel pas en 
avant fait ainsi l'enfant normal? Son imagination 
n'est plus renfermée dans les limites des sens, dont 
celle de l'anormal restera prisonnière. A l'éduca- 
teur de la libérer en lui apprenant peu à peu et 
patiemment à s'abstraire d'abord d'une, et ensuite 
de plusieurs sensations ; à compter une bille sans la 
voir, etc. 

Ce premier pas franchi, l'imagination infantile 
devenue constructive et capable de généraliser, 
possède un instrument de numération indépendant 
des sensations : toute la gamme des nombres. Beau- 
coup d'enfants ne dépasseront pas ce degré ; il leur 
suffira, pour se tirer d'affaire, de généraliser sans 
s'élever jusqu'à abstraire. Mais ceux qui veulent 
pousser plus loin leur éducation mathématique 
doivent d'abord s'élever au calcul mental : on ne 
le saurait même trop recommander dans l'éducation 
des anormaux, pour qui c'est un moyen précis, et 
facile à vérifier, de cultiver par ce côté l'imagi- 
tion constructive et créatrice. Le développement, de 
ce côté, retentira toujours favorablement sur celui 
des autres parties de l'imagination qui se comman- 
dent les unes les autres. 

En apprenant à calculer mentalement, l'enfant 
monte d'un degré, comme lorsqu'il a passé des sen- 
sations aux chiffres. En effet, ce calcul emploie de 
pures images mentales sans sensation, au lieu 
d'écrire matériellement les nombres, et à cet exer- 
cice d'imagination constructive, il ajoute encore 
l'exercice mental résultant des combinaisons faites 






EDUCATION DE L IMAGINATION 79 

pour résoudre les problèmes, et auxquelles l'imagi- 
nation participe toujours plus ou moins. La solution 
d'un problème par calcul mental est ■ en effet un 
exercice complexe, où l'imagination ne saurait agir 
seule ; et sans doute il se passe alors dans l'orga- 
nisme mental quelque chose d'analogue à l'influence 
de l'habileté musculaire sur le développement de 
l'esprit. 

Resterait, si Ton voulait suivre jusqu'au plus haut 
développement cette forme de l'imagination, à mon- 
trer comment le professeur doit exercer l'élève 
à voir dans l'espace pour faire de la géométrie 
descriptive ; à appliquer l'algèbre à la géométrie, 
exercice encore plus abstrait, qui « réduit au mini- 
mum le rôle de l'imagination ». Cette opération, qui 
relève surtout de l'entendement, touche à la limite 
au delà de laquelle il n'est plus permis à l'homme 
de restreindre l'imagination « sans se priver du der- 
nier signe qui offre à la mémoire juste assez de prise 
pour qu'elle puisse en conserverie souvenir (i)...» 

Mais nous n'avons pas à aborder ce coté du sujet 
dans une étude sur l'éducation des anormaux : 
contentons-nous de rappeler que l'enfant tant qu'il 
ne peut ainsi se servir librement de ses images 
numérales, n'en est pas encore le maître; elles 
n'ont pas encore complètement leur autonomie par 
rapport aux sensations. L'œuvre de l'éducateur, 
une fois qu'il a appris à l'enfant à fournir de bons 
matériaux à son imagination, consiste à lui appren- 



(1) P. Boutroux, 'V Imagination et les mathématiques, p. 32. 
Paris, F. Alcan, 1900. 



80 L EDUCATION DES ANORMAUX 

dre, comme nous venons de le voir, à ne pas être 
l'esclave de ses sensations. 

III. Équilibre de l'imagination. — Lors même 
que les sens lui fournissent exactement les matériaux 
nécessaires à l'élaboration de ses images, lors même 
qu'elle s'est normalement développée, à ses trois 
degrés, l'imagination peut encore être faussée, chez 
l'anormal, faute d'équilibre : l'éducateur doit le réta- 
blir. 

L'équilibre d'un organe, disent les biologistes, 
résulte de ce que ses diverses parties sont dévelop- 
pées, les unes par rapport aux autres, exactement 
comme il le faut pour bien fonctionner : de même 
pour l'ensemble de cet organe par rapport aux au- 
tres. Transportons cette notion à l'imagination et à 
son rôle dans l'organisme mental, et nous compren- 
drons que l'intervention de l'éducateur est d'autant 
plus nécessaire à l'anormal, qu'il tend naturellement 
à perdre son équilibre, tandis que le normal, qui a 
des réserves, le reprend spontanément. 

Le déséquilibre de l'imagination résulte soit de 
la surabondance , soit du déficit de certains élé- 
ments et peut revêtir toutes les formes. Nous l'avons 
vu se manifester surtout par la difficulté et parfois 
l'impossibilité de s'adapter aux conditions du milieu: 
l'anormal, dont l'imagination est faussée, déforme 
les choses et leurs rapports : l'éducateur doit lui 
apprendre d'abord à mieux voir et ensuite à mieux 
juger: œuvre difficile et délicate, à cause même de 
la complexité des causes qui contribuent à déséqui- 



ÉDUCATION DE L'iMAGINATION 81 

librer l'imagination. Généralement, il faut reprendre 
les choses à pied-d'œuvre pour trouver le point de 
croissance où l'imagination s'est déformée, et choisir 
en connaissance de cause le moyen à employer pour 
rétablir l'équilibre. 

De ces moyens, Fun des premiers à employer, parce 
qu'il atteint les territoires inférieurs de l'imagination, 
c'est une éducation physique précise, aux mouve- 
ments exécutés par l'enfant de façon à en com- 
prendre les raisons et les effets. On lui donnera ainsi, 
sous une forme concrète et facile à vérifier, l'habi- 
tude de s'adapter aux conditions du milieu où il vit. 

L'éducation physique telle qu'elle doit être, c'est- 
à-dire basée sur l'observation scientifique et la pra- 
tique, consiste à apprendre à l'enfant à sentir lui- 
même la différence des exercices qui lui sont bons 
à ceux qui lui nuiraient et à tâcher de le lui faire 
comprendre : il est rare que le petit anormal, qui 
admire volontiers la supériorité physique, ne s'in- 
téresse pas à ce qui le touche de si près et ne 
cherche pas à y voir clair. Cette réflexion sur ses 
mouvements et leurs effets contribue à équilibrer son 
imagination en lui apprenant à débrouiller le fonc- 
tionnement de ses muscles, à dresser son sens mus- 
culaire et à comparer ce qui se passe en lui avec ce 
qui en résulte hors de lui : bref, à se faire, sur tous 
ces sujets, des idées claires, précises et qui corres- 
pondent à la réalité. Or, cette correspondance, qu'il 
s'agisse d'éducation physique, intellectuelle ou mo- 
rale, est précisément la marque de l'équilibre de 
l'imagination. Ceux qui veulent réformer l'imagina- 
tion de ces enfants oublient trop qu'il existe des 
Éduc. des anormaux. 6 



82 l'éducation des anormaux 

images musculaires pour la combinaison des mou- 
vements, comme il en est de mathématiques pour 
les combinaisons mathématiques. Seulement, l'ima- 
gination musculaire est plus basse, plus simple et 
moins complexe que l'autre : elle est par là même 
plus facile à équilibrer : double raison d'assurer d'a- 
bord solidement son équilibre et de s'appuyer sur 
elle ensuite pour équilibrer de même et aussi 
solidement les parties supérieures de cette même 
faculté. D'autant qu'elle a le très grand avantage 
d'être facile à contrôler. Dans l'éducation de l'ima- 
gination représentative, le dessin contrôle l'exacti- 
tude et la précision de l'observation : pour l'ima- 
gination musculaire, c'est le résultat même qui 
indique directement à l'enfant s'il a su mesurer 
d'avance son effort, imaginer des combinaisons mus- 
culaires exactes, etc. 

Le travail manuel, l'éducation physique, la pra- 
tique des sports convenablement dirigés, auront donc 
pour les petits anormaux le très grand mérite de les 
forcer à mesurer exactement leurs efforts et de les 
mettre en présence de résultats précis, tangibles, 
indiscutables. « On peut discuter à perte de vue sur 
la valeur relative de deux poèmes; mais, sauf des 
chicanes puériles, le coureur qui atteint le poteau 
avant les autres, est bien le premier; le lutteur qui 
touche des épaules a bien perdu la partie. Quelque 
illusion que se forge la vanité d'un escrimeur, il est 
classé, pour ceux de sa salle, de première, de seconde 
ou de troisième force. Quel merveilleux réactif de 
réalité ! A chaque instant l'exercice même auquel 
vous vous livrez contrôle votre force, même à défaut 



ÉDUCATION DE L'IMAGINATION 83 

de la comparaison, du concours avec d'autres : ce 
qui n'a pas lieu dans les exercices de l'esprit. Con- 
tractées dès l'enfance, ces habitudes se transportent 
dans les travaux de l'intelligence, y portent la fran- 
chise, le sens pratique, en chassent ce ridicule illu- 
sionnisme de la vanité et de la paresse qui nous 
porte à croire d'abord que nous savons réellement 
ce que nous savons mal, puis, que nos connaissances 
et notre génie sont plus amples qu'ils ne sont en 
réalité; transportées dans la vie, elles dressent 
Fhomme à se mettre de lui-même à sa place, à 
mesurer sa force et ses limites (1). » 

Ce sens de la réalité, nécessaire au bon équilibre 
de l'imagination, demandons-le d'abord à une édu- 
cation physique bien dirigée ; quand les formes 
inférieures de cette faculté l'auront acquis, l'éduca- 
teur pourra recourir à des exercices intellectuels 
qui portent en eux, comme les exercices physiques, 
leur propre contrôle et où les écarts de l'imagina- 
tion , ses erreurs soient faciles à signaler et à cor- 
riger : l'observation, l'expérimentation, fournissent 
à l'éducateur quantité de moyens qu'il doit savoir 
adapter aux besoins de chaque enfant. Et c'est 
seulement après avoir assuré de ces deux côtés le 
bon fonctionnement de l'imagination qu'il pourra 
s'occuper de son équilibre moral et social. 

Mais ici, l'imagination n'intervient plus seule, et 
on ne saurait la réformer sans refaire en même 
temps l'éducation de toutes nos autres facultés. 

(1) Marcel Prévost, l'Esprit à VÉcole des Sports (Congrès 
Olympique de 1905), 1906, Auxerre. 



CHAPITRE IV 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 



Examen de la mémoire. — Les maladies de la mémoire. 
Comment développer la mémoire. 



La mémoire n'est pas seulement une gardienne 
de souvenirs, et son rôle ne se borne pas à les 
emmagasiner et à nous les restituer : elle doit aussi, 
quand elle est bonne, savoir les chercher, les retrou- 
ver, et dès qu'ils apparaissent, les reconnaître à des 
signes certains. Ces deux dernières fonctions, que 
l'on oublie trop souvent de surveiller à l'école, sont 
au moins aussi importantes que la première : car 
rien ne sert d'accumuler des souvenirs si l'on ne sait 
les retrouver dès qu'on en a besoin; et il sera souvent 
inutile de les retrouver si on ne les identifie en voyant 
d'où ils viennent, à quoi ils se relient, etc. 

L'écolier dont la mémoire est bonne doit d'abord 
savoir choisir, dans la masse de ses impressions quo- 
tidiennes, celles qu'il faut conserver, et laisser tom- 
ber les autres ; il doit savoir classer et coordonner 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 85 

ces souvenirs, pour en faire comme une trame d'as- 
sociations dont il tienne les fils ; il doit enfin savoir 
identifier chaque souvenir dans le temps et dans 
l'espace, pour le reconnaître sans erreur possible. 

Une bonne éducation de la mémoire consiste à lui 
donner ces qualités : est-ce toujours ce que l'on fait ? 
Rappelons nos souvenirs : quand un enfant arrive à 
l'école sans savoir apprendre ses leçons, on le note 
de ce simple mot « n'a pas de mémoire ». — « Àh ! 
il n'a pas de mémoire! Eh bien ! nous lui en donne- 
rons ; on lui fera d'abord copier ou répéter ses leçons, 
jusqu'à ce qu'il les sache ; et si cela ne suffit pas, 
nous employerons les grands moyens : il faudra bien 
qu'il les apprenne!» Les grands moyens varient 
avec les écoles : mais ce qui ne varie pas, c'est l'ha- 
bitude de faire copier et répéter : nous l'avons tous 
plus ou moins subie et peut être appliquée. Il faut 
savoir qu'elle ne suffit pas. Une mémoire rebelle ne 
doit être traitée ni comme une capacité à remplir 
ni comme s'il suffisait, pour la développer, de l'élar- 
gir et de l'agrandir, sans se soucier de l'ordre et de 
l'intelligence. r 

Les procédés de ce genre réussissent parfois, chez 
l'écolier normal, parce que, faute de mieux, il finit 
par s'y adapter et par en tirer parti: les suppléances 
qui sont de règle pour rétablir l'équilibre dans un 
organisme normal, viennent d'ailleurs l'y aider. Mais 
ces suppléances sont rares chez l'anormal, qui ne sait 
pas s'adapter ; avec lui, l'absence de méthode ne 
suffit donc pas. 



86 L EDUCATION DES ANORMAUX 



EXAMEN DE LA MEMOIRE 

En présence d'un écolier anormal dont il veut 
diriger la mémoire, le premier soin de l'éducateur 
sera d'examiner comment elle fonctionne, sous 
quelle forme elle se développe, à quelle période elle 
est arrivée et quelle est sa capacité. 

i° Mesure de la capacité. — C'est ordinairement 
le seul point dont on se préoccupe : aussi, les mé- 
thodes proposées pour jauger la mémoire sont-elles 
nombreuses : les tests surabondent, et il n'est pres- 
que pas de psychologue qui n'en ait plusieurs à son 
actif — ou à son passif. On comprendra que nous 
n'ayons nulle intention de les passer en revue et de 
les apprécier: ce volume n'y suffirait pas. Bornons- 
nous à mettre en garde contre certaines erreurs dans 
leur emploi. 

Trop souvent on considère les tests comme des 
méthodes générales et bonnes à appliquer, par 
exemple, à toute une classe : il n'en est rien. Un 
test est un moyen très précis pour mesurer une 
partie très déterminée d'une forme bien définie de 
mémoire. Il peut convenir à un enfant, et ne donner 
aucun renseignement sur son voisin. L'idéal de ceux 
qui jaugent une faculté, en se servant d'un test, trop 
souvent est d'arriver à un chiffre et de traduire leur 
appréciation par un pourcentage : rien de plus dan- 
gereux en pédagogie comme en clinique, parce que 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 87 

telle forme de mémoire très développée chez un 
élève, peut être presque atrophiée chez son voisin, et 
réciproquement. Le même test appliqué à ces élèves 
donnera le maximum chez l'un, et zéro chez l'autre : 
est-ce à dire que ce dernier soit complètement dé- 
pourvu de mémoire ? Non, mais elle est différente et, 
par conséquent, échappe à ce qui mesure l'autre ; 
en d'autres termes, ces deux mémoires n'ont pas 
de commune mesure, tout en étant Tune et l'autre 
excellente. 

Avant d'appliquer un test, il faut donc connaître à 
qui on l'applique ; ce que les médecins appellent le 
sens clinique, c'est-à-dire l'intelligence des contin- 
gences individuelles, est donc ici absolument néces- 
saire : d'autant plus que toute la pédagogie des anor- 
maux, ses procédés et ses méthodes, doivent être 
toujours dominés par le grand principe de l'indivi- 
dualisation. 

De même, avant de mesurer la mémoire des éco- 
liers anormaux, il en faut d'abord parfaitement con- 
naître les formes, le type, le mode de fonctionne- 
ment : souvent aussi, il faut savoir à quel stade de 
développement elle est immobilisée, et tenir compte 
de tous ces éléments dans le choix des moyens à 
employer pour jauger cette faculté. 

2° Les espèces de mémoires. — Chaque sorte de 
mémoire est le produit de certaines habitudes men- 
tales : on comprend, dès lors, que son type dépende 
de la direction générale donnée à nos sensations et 
à nos perceptions : on doit d'ailleurs se rappeler que 
cette direction peut changer avec l'âge et les cir- 
constances, 



88 L EDUCATION DES ANORMAUX 

Mettez dix personnes différentes en face du même 
spectacle: amenez-les, par exemple, ensemble au 
même carrefour de forêt : pas un n'en emportera les 
mêmes souvenirs. L'une y verra des jeux d'ombre et 
de lumière ; l'autre en interrogera les sonorités, ou 
bien étudiera la végétation, lé terrain, etc. Bref, 
chacune choisira parmi les sensations qui l'entourent 
celles qu'il lui convient de retenir et c'est son type 
de mémoire qui déterminera ce choix. 

Si nous n'avions qu'un sens, nous n'aurions qu'un 
type de mémoire ; et si nous exercions également 
tous nos sens, nous aurions autant de classes de sou- 
venirs que de catégories de sensations : c'est là un 
fait observé bien avant les célèbres études de Galton 
sur les divers types de mémoire (1). Témoin cette 
description d'une bonne mémoire visuelle, que nous 
choisissons à dessein hors de la littérature philoso- 
phique, dans les Mémoires d'une sœur de Frédéric I er 
de Prusse, la princesse Sophie Wilhelmine. 

« Un beau jour arrive à Berlin Mlle de Pelnitz, 
ancienne dame d'honneur et favorite de Charlotte 
de Hanovre qui commença à s'entretenir avec moi, 
mais d'une façon ironique, en me faisant des ques- 
tions qui auraient été bonnes pour une enfant de 
quatre ans. 

« La reine lui dit que j'avais la mémoire angélique. 



(1) Comment et pourquoi certaines perceptions arrivent- 
elles à jouer un rôle prépondérant dans l'organisation de nos 
souvenirs et nos habitudes mentales ? Contenions-nous de 
noter ici le fait en rappelant que chez le normal ces adap- 
tations sont beaucoup plus faciles que chez l'anormal, 
parce que sa mémoire est beaucoup plus souple. 



ÉDUCATION DE LA MEMOIRE 89 

La Pelnitz fit un sourire malin qui signifiait que cela 
n'était pas. La reine fâchée lui proposa rie me mettre 
à l'épreuve, pariant que j'apprendrais i5o vers par 
cœur dans une heure. Eh bien, dît la Pelnitz, qu'elle 
essaye un peu la mémoire locale, et je veux bien 
gager qu'elle ne retiendra pas ce que je lui écrirai. 
La reine voulut soutenir ce qu'elle avait avancé, et 
m'envoya chercher. M'ayant tirée à part, elle me dit 
qu'elle me pardonnerait tout le passé si je lui faisais 
gagner sa gageure. — Je ne savais ce que c'était 
que la mémoire locale, n'en ayant jamais entendu 
parler. La Pelnitz écrivit ce que je devais apprendre : 

'étaient cinquante noms baroques, qu'elle avait 
inventés et qui étaient tous numérotés : elle me les 

ut deux fois, me nommant toujours les numéros, 
après quoi, je fus obligée de les dire de suite par 
cœur. 

« Je réussis très bien à la première épreuve: mais elle 

n voulut une seconde et me les demanda l'un parmi 

autre, ne me nommant que le numéro. Je réussis 

ncore à son grand dépit. 
« Je n'ai jamais fait un plus grand effort de mé- 
moire, » ajoute « sœur Guillemette. » 

Il faut avoir le berveau d'une Pelnitz pour dresser 
ainsi une mémoire d'enfant et lui imposer de pareils 
tours de force : Sophie Wilhelmine eut la chance de 
se tirer sans accroc de pareilles acrobaties ; mais si- 
gnalons, en passant, le danger de pareilles méthodes. 

ppliquées à l'éducation des anormaux, il n'en fau- 

(1) Mém. de Sophie Wilhelmine, t. I,éd. 1888, p. 70 (Cf. LecU 
wur Tous. 1903). 



90 L EDUCATION DES ANORMAUX 

drait pas plus, chez beaucoup de ces enfants, pour 
leur fausser irrémédiablement la mémoire et pour en 
faire quelqu'un de ces faux prodiges bons à exhiber 
dans les foires. S'il est toujours désastreux de ne cul- 
tiver la mémoire d'un enfant que pour en agrandir la 
capacité, Terreur est encore bien plus grave en péda- 
gogie des anormaux. Chez eux, cette capacité est la 
seule partie de la mémoire qui ait tendance naturelle 
à se développer ; en l'aidant de ce seul côté, on en 
rompt définitivement l'équilibre, et on hypertrophie 
un côté au détriment des autres, qui restent inertes. 

La mémoire de l'enfant normal est très souple et 
ne se spécialise jamais complètement dans un seul 
type de souvenirs : de plus, comme nous Talions voir, 
elle adopte naturellement, aux diverses étapes de sa 
croissance, les meilleurs procédés pour se rappeler 
les diverses formes de souvenirs : ce, précisément parce 
qu'elle est normale. Au contraire, la mémoire de 
l'anormal, essentiellement paresseuse et canalisée en 
d'étroites limites, a tendance à se spécialiser pour 
réduire son travail et diminuer la somme d'efforts, 
plus pénibles pour elle parce qu'elle a moins de res- 
sort. Accentuer encore cette tendance à une spécia- 
lisation étroite, pousser l'enfant à cultiver ces sou- 
venirs faciles pour faire croire (ce qui n'est pas vrai) 
qu'il en pourrait aisément acquérir d'autres, serait 
aller directement à Tencontre d'une bonne éduca- 
tion, et commettre une lourde faute pédagogique. 

Tout en accordant parfois, à cause de certaines 
nécessités individuelles, une prépondérance momen- 
tanée aune forme de mémoire, l'éducateur des anor- 
maux doit viser avant tout à faire fonctionner les 






EDUCATION DE LA MEMOIRE 91 

formes essentielles de la mémoire. En procédant 
ainsi, il facilitera le jeu des compensations et des 
suppléances mentales, toujours si difficiles à réaliser 
chez les écoliers anormaux, et sans lesquelles la vie 
intellectuelle et sociale leur seraient impossible. La 
vie de l'esprit, comme celle du corps, est affaire 
d'équilibre entre nos diverses fonctions : et cet équi- 
libre ne peut s'établir que par la bonne croissance 
des divers organes, en eux-mêmes et par rapport 
aux autres. 

3° Développement et variations de la mémoire. — 
Cet équilibre peut être obtenu par une culture mé- 
thodiquement dirigée. 

Une mémoire d'enfant, même normal, ne se déve- 
lopperas d'une façon uniforme ou, pour ainsi dire, 
unilatérale : elle subit, sous l'influence de l'âge, du 
milieu social et de l'éducation individuelle, des va- 
riations de capacité, de forme et de type, dont l'édu- 
cateur doit savoir se servir pour la redresser quand 
elle est anormale. L'un de nous a signalé autrefois 
l'audition colorée d'un médecin (1) chez qui la mé- 
moire visuelle avait nettement prédominé durant 
l'adolescence et au début de la jeunesse : il se rap- 
pelait alors par leur place sur son cahier les notes 
prises en classe ou au cours. La préparation d'un 
concours où il lui fallait s'exercer à parler d'abon- 
dance, modifia profondément, quoiqu'elle fut déjà 
parvenue à l'état adulte, son type de mémoire; de 
visuel franc, il devint moteur dans une proportion 



(1) Trav. du laboratoire de Psychol. Physiologique, 1. 11, 1893, 
p. 7. Paris, F. Alcan, 1894. 



92 L EDUCATION DES ANORMAUX 

telle qu'il lui arrivait souvent, durant ses rêves, de 
traiter les questions du concours avec une prolixité 
qui rétonnait. 

Cette adaptation du type de mémoire à des condi- 
tions nouvelles est fréquente chez les normaux : 
c'est même une loi de croissance : elle est plus rare, 
parce que plus difficile, chez les anormaux. 

Nous avons montré en parlant de l'imagination, 
quelles sont ses diverses étapes de croissance : sans 
refaire ici de la même façon l'histoire du développe- 
ment de la mémoire, bornons-nous à rappeler les 
éludes de Bolton, Baldwin, Colegrove, Lobsien, 
Monroe, Netschayeff et Stanley Hall, dont le livre sur 
l'adolescence résume la plupart des résultats aujour- 
d'hui acquis sur ces questions. 

Au début, la capacité de la mémoire croît avec 
l'âge plutôt qu'avec le développement de l'intelli- 
gence : l'augmentation du pouvoir d'absorber un 
nombre de plus en plus considérable de souvenirs , 
est donc indépendante de l'aptitude à les utiliser 
pour nos opérations mentales : il croit généralement 
jusque vers la dixième année. 

Les transformations du type de mémoire sont 
autre chose que cette croissance élémentaire et pri- 
mitive ; la mémoire motrice, par exemple, est d'au- 
tant plus fréquente chez les enfants, qu'on se rap- 
proche davantage de l'adolescence. Elle ne se déve- 
loppe d'ailleurs pas de la même manière chez les gar- 
çons et chez les filles, puisque autour de la dixième 
année, on la voit croître chez ceux-là et décroître 
chez celles-ci. Il semble aussi (mais ce n'est là qu'une 












ÉDUCATION DE LA MEMOIRE 93 

première constatation) qu'elle se développe plus 
chez ceux dont les tendances sont le moins égoïstes. 
On pourrait sur la mémoire visuelle, sur l'auditive, 
faire des remarques de même ordre : nous ne pou- 
vons y insister ici. 

L'éducateur des anormaux doit connaître ces 
crises de croissance de la mémoire, liées sans doute 
à des crises physiologiques, toujours plus graves 
chez l'écolier anormal. Ces crises ont un rôle très 
important dans le développement intellectuel, moral 
de l'enfant (1) : leur action sur la mémoire ne doit pas 
être oubliée. Il est dans la croissance physiologique 
des époques où certaines mémoires paraissent privi- 
légiées : à d'autres moments elles semblent partielle- 
ment endormies. Ainsi Netschayeff a montré que 
toutes les espèces de mémoires ont tendance à dimi- 
nuer à la puberté, et à remonter ensuite, pour dé- 
croître vers seize ou dix-sept ans. Chez les jeunes 
filles, en particulier, il peut se produire alors une 
oblitération nette et caractéristique des souvenirs de 
l'enfance, qui retournent à l'oubli, tandis que ceux 
du présent s'assimilent plus aisément. 

Après la vingtième année, les changements de la 
mémoire sont autres, et peut-être encore plus consi- 
dérables. Au reste, en pareilles matières, tout est su- 
jet à des variations personnelles dans le détail des- 
quelles nous ne pouvons entrer ici, et pour lesquelles 
nous renvoyons aux études des spécialistes. 

En d'autres termes, s'il est vrai que chaque enfant 
fait la mémoire qu'il est capable de se faire, et que les 

(1) D r J. Ph., Psychologie des écoliers, l re édit., ch. II, % 3. 



94 L EDUCATION DES ANORMAUX 

seules bonnes mémoires soient celles qui rendent les 
services dont on a besoin, il est non moins vrai qu'un 
écolier dont la mémoire se développe normalement 
aura la mémoire qu'il lui faut dans les conditions où 
il vit, tandis que les anormaux, s'ils ne sont pas diri- 
gés, ne peuvent se faire qu'une mémoire incapable 
de leur rendre les services qu'ils lui demanderont. 

Aider la mémoire à s'adapter à un nombre de con- 
ditions d'autant plus considérable que l'enfant est 
plus normal, voilà le meilleur moyen de la cultiver 
ou de la redresser. Il est très facile, en effet, de for- 
cer d'un seul côté le développement d'une mémoire 
d'enfant, surtout s'il n'est pas normal. Mais, cette 
spécialisation prématurée, ce forçage maladroit 
n'auront, il faut le savoir, pas d'autre résultat que 
d'empêcher une adaptation meilleure : les procédés 
employés stériliseront les énergies de croissance de 
la mémoire, et la rendront incapable de servir à autre 
chose qu'à une catégorie très limitée de souvenirs. 
Telles sont les mémoires de certains calculateurs (i) 
qui peuvent retenir d'interminables listes de chiffres, 
mais restant incapables de garder les souvenirs les 
plus élémentaires : une adresse, etc. Hypertrophiées 
par certains côtés, elles sont atrophiées par d'autres, 
et par conséquent, incomplètes et inutilisables dans la 
vie sociale : en outre, cette spécialisation les a rendues 
incapables de se modifier par la suite et de s'adapter 
à d'autres conditions, leur éducateur ayant mala- 

(1) L. Manouvrier (Mémoire visuelle, calcul mental) vient 
de montrer qu'il n'en serait pas ainsi si les procédés choi- 
sis étaient intelligents. (Mém. Soc. cTAnthrop., 2 juil. 1908.) 



ÉDUCATION DE LA MEMOIRE 95 

droit ement oublié que, si le développement d'un enfant 
normal se fait le plus souvent dans le sens du 
moindre effort, celui de l'anormal exige au contraire 
tout l'effort qu'il peut donner sans outrepasser la 
somme de fatigue que lui permet son organisation 
maladive. 



II 



MALADIES DE LA MEMOIRE 

Une bonne mémoire retient aisément les souve- 
nirs dont elle a besoin, les conserve fidèlement et 
les représente à propos : au contraire, mauvaise, elle 
ne sait pas retrouver les souvenirs dont nous avons 
besoin, ou bien elle les déforme au lieu de les conser- 
ver fidèlement, ou encore elle ne sait pas choisir ce 
qui est bon à retenir, et accumule des idées inutiles 
au détriment de ce qui nous est nécessaire dans les 
conditions où nous vivons. 

Sont donc mauvaises, quels que soient leur capa- 
cité, leur type et leur développement : 

Les Mémoires surchargées qui conservent trop de 
souvenirs inutiles, faute de savoir éliminer ce qu'il 
faut laisser tomber ; 

Les Mémoires qui faussent les souvenirs ou les 
mêlent d'éléments imaginaires, au lieu de les con- 
server dans toute leur pureté ; 

Enfin, les Mémoires incomplètes qui ne peuvent 
conserver assez de souvenirs ou restent rudimentaires. 

i° Arrêts de croissance de la mémoire (1). — 



96 L EDUCATION DES ANORMAUX 

L'absence complète de mémoire impliquant l'absolue 
possibilité de prendre des habitudes, ne semble guère 
compatible avec la vie, même chez les idiots du plus 
bas degré. Mais le développement de la mémoire 
peut être tellement rudimentaire « qu'elle rende 
impossible l'acquisition et la conservation de ces 
habitudes très simples qui constituent la routine jour- 
nalière de la vie (2) ». Tous ceux qui se sont occupés 
des idiots connaissent des exemples de ce genre : 
mais le plus souvent, l'insuffisance de leur mémoire 
résulte de ce qu'une seule partie s'est développée ; 
d'où son incapacité. L'arrêt de croissance atteint 
certaines parties et en respecte d'autres: mais celles- 
ci ne suffisent pas à assurer seules la vie des fonc- 
tions mentales nécessaires pour échapper à l'idiotie 
ou à l'imbécillité. 

Quand la mémoire est aussi incomplète, l'école 
publique n'est pas faite pour l'enfant : ne nous en 
occupons donc pas ici. Chez les anormaux, qui 
peuvent aller à l'école, l'insuffisance de la mémoire 
provient de deux causes, d'ailleurs bien différentes 
l'une de l'autre : 

i° Certaines sensations essentielles sont incom 
plètes ou même leur font totalement défaut : un sourd 
ne peut acquérir aucun souvenir auditif ; un demi- 
sourd, s'il entend mal ou comprend incomplètement 
les sensations auditives, n'aura qu'une mémoire in- 



(1) Nous n'étudions ici ni des dégénérescences comme 
chez l'amnésique, ni des régressions, comme chez le viel- 
lard, mais des arrêts de développement chez l'enfant. 

(2) Th. Ribot, les Maladies de la Mémoire, p. 103. Paris, 
F. Alcan. 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 07 

suffisante, tant que d'autres souvenirs ne viendront 
pas suppléer les auditifs : suppléance d'autant diffi- 
cile que l'enfant est plus anormal. De même pour 
toutes les autres sources sensorielles de nos souve- 
nirs ; de même aussi quand l'imagination ne fournit 
que des représentations déformées; 

2° Certains enfants sont incapables d'établir entre 
les souvenirs qu'ils possèdent déjà et ceux qu'ils ont 
besoin d'y ajouter, des connexions mentales ou des 
associations grâce auxquelles les nouvelles acquisi- 
tions s'accrochent aux anciennes et se conservent en 
même temps et parles mêmes moyens qu'elles : c'est 
en particulier le cas des arriérés. 

i° La première cause d'insuffisance de la mémoire, 
est plus fréquente qu'on ne pense : très souvent les 
anormaux souffrent d'incohérence sensorielle, ou 
bien leurs sensations sont, à l'insu de leur entou- 
rage, tellement insuffisantes, morcelées par tant de 
vide, qu'elles sont incapables de leur laisser un 
souvenir exact et complet. En apparence, ils re- 
gardent comme les autres enfants : en réalité, ils 
ne savent ni fixer leur regard où il faut, ni observer, 
ni coordonner ce qu'ils voient. Il suffit souvent de 
les interroger attentivement aussitôt après, pour 
constater qu'ils n'ont rien vu de ce qu'il fallait regar- 
der : il y a dans leurs perceptions tant- de trous 
qu'elles ne pouvaient suffire à l'organisation d'une 
image mentale viable. Dans ces conditions, com- 
ment pourraient-ils avoir des souvenirs correspon- 
dant à la réalité? 

Pour comprendre comment, en pareil cas, le déve* 
Éduc. des anormaux, 7 



9£ L ÉDUCATION DÈS ANORMAUX 

loppement de la mémoire est arrêté, il suffira de 
rappeler ce qui se passe dans l'idiotie amaurotique, 
où l'atrophie des sensations visuelles s'étend peu à 
peu sur les autres facultés et les anéantit. 

L'intelligence d'un enfant croît à mesure que 
naissent et se superposent les diverses facultés qui 
s'étagent les unes au-dessus des autres, les plus éle- 
vées ne se développant qu'après celles qui leur sont 
inférieures et dans la mesure où elles peuvent s'ap- 
puyer sur elles : si les premières manquent, il est 
impossible que les autres soient équilibrées. Une 
forme de mémoire ne peut donc se développer quand 
lui manquent les points d'appuis naturels, soit dans 
les sensations, soit dans l'imagination. 

2° Cette première cause est en quelque sorte 
objective, puisqu'il s'agit d'un défaut dans la matière 
de nos souvenirs; la seconde est au contraire subjec- 
tive : elle provient d'une incapacité de l'enfant à 
organiser la matière première de ses souvenirs. 

Certains enfants, qui possèdent des sens et une 
imagination parfaitement organisés, leur fournissant 
tous les éléments nécessaires à l'élaboration de leurs 
souvenirs, ne savent pas se faire des souvenirs. Leur 
mémoire n'est peut-être pas stérile, mais ils ne 
savent pas la cultiver. 

Pour se faire un souvenir, il ne suffit pas de perce- 
voir un objet et de façonner, avec cette perception, 
une image mentale qui entrera dans la mémoire. La 
conservation n'est que la première opération d'une 
bonne mémoire : il lui faut, en outre, des moyens 
pour retrouver ce qu'elle a conservé. Un souvenir 
conservé sans que nous puissions le retrouver n'est 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 99 

qu'une réserve inutile et un poids mort puisqu'on ne 
s'en servira jamais. 

Tous nous récoltons ainsi, chaque jour, quantité 
de souvenirs qui entrent sans que nous les ayons 
cherchés et sans que nous fassions rien pour les 
conserver : n'étant liés à rien dans la trame de notre 
vie mentale, ils restent sporadiques, isolés de tous 
les souvenirs que nous avons organisés pour en faire 
le fond de notre personnalité. Comme des atomes 
dans une atmosphère calme, ils se déposent et 
tombent lentement aux profondeurs de l'inconscient, 
d'où la plupart ne remonteront jamais. Ils sont en 
nous, sans être à nous, puisque nous les possédons 
sans le savoir. Ce sont eux qui reviennent dans les 
hypermnésies, dans certains délires, etc. Mais si nous 
voulions, à l'état normal, les retrouver, nous ne le 
pourrions, parce que nous ne les tenons par rien : ils 
ne sont pas organisés, nous ne les avons pas en 
main. 

Certaines mémoires anormales ont trop de ces 
souvenirs et pas assez d'autres. 

Les seuls souvenirs dignes de ce nom sont ceux 
que nous pouvons retrouver à volonté parce que 
nous savons toujours où ils sont: d'avance, quand 
nous en avons besoin, avant même de les avoir revus 
nous savons leur place et par quel lien nous les 
tenons. Ils sont entrés dans l'ordre de notre esprit ; 
nous les avons incorporés à son organisation géné- 
rale et savons où ils sont. Mais précisément ces liens 
connectifs, ces associations d'un souvenir à Tautre, 
qui nous permettent d'en retrouver toute la série, 
sont ce qui manque le plus à certaines mémoires, 



100 l'éducation des anormaux 

parce que le petit anormal ne sait pas les établir. 
Spontanément et par le simple jeu de son dévelop- 
pement intellectuel, l'écolier normal apprend à éta- 
blir entre ses perceptions des associations plus ou 
moins naturelles, mais qui les fixent et lui aident à 
les incorporer dans la trame de ses souvenirs. L'anor- 
mal est précisément celui qui ne sait ni établir ces 
liens, ni choisir, pour les lier ainsi, les seuls sou- 
venirs qu'il ait intérêt à conserver : il retient 
l'inutile et laisse perdre l'essentiel. Tous les pro- 
fesseurs ont remarqué quelle peine pour mal appren- 
dre leurs leçons se donnent ces enfants, souvent 
pleins de bonne volonté. C'est qu'ils ignorent cet 
art économique de fixer et de conserver leurs sou- 
venirs prêts à être retrouvés, grâce à quelques con- 
nexions mentales : au lieu d'elles, ils accumulent 
les répétitions verbales, automatiques et machi- 
nales. Ainsi leurs souvenirs existent, mais dispersés, 
sporadiques, sans ordre et sans ce fil directeur qui 
permettrait de les retrouver. 

La question capitale, qui n'est guère abordée dans 
les traités de pédagogie, est de leur apprendre à 
classer méthodiquement leurs souvenirs au lieu de 
tout laisser en désordre. 

A côté de ces insuffisances chroniques de la mé- 
moire, il faut mentionner aussi les dépressions et les 
insuffisances transitoires qui résultent de certains 
états d'anémie, de confusions mentales, etc.; nous 
avons montré, il y a quelques années, en traitant 
la question des écoliers subnormaux, quel devait 
être en ces cas le rôle du médecin sans lequel les 
meilleurs pédagogues resteront impuissants. 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 101 

2° Hypertrophie partielle de la mémoire. — Voilà 
les dangers des mémoires trop pauvres : celles qui 
sont trop riches sont, le plus souvent, tout aussi 
inutilisables. 

Malgré le rôle capital qu'elle joue dans notre vie 
mentale, la mémoire n'est qu'une faculté secondaire 
parce qu'elle n'opère jamais pour elle-même. 

Rouage nécessaire — puisque son arrêt immobilise 
toutes les autres pièces, comme on le voit dans les 
aphasies, etc. — elle ne produit que des maté- 
riaux à mettre en œuvre. Dans ces conditions, sa 
surproduction, son fonctionnement exagéré gêneront 
le mouvement de l'esprit tout aussi bien que son 
insuffisance; c'est pourquoi, quelque étrange que le 
fait paraisse, on peut être anormal par excès de 
mémoire aussi bien que par insuffisance. 

Le développement de l'intelligence n'est pas syno- 
nyme de celui de la mémoire, et l'exagération de 
celle-ci (ou plutôt de certaines formes de souvenirs) 
masque souvent, aux yeux des parents et des édu- 
cateurs, les plus graves arrêts de l'intelligence : il 
importe de les prévenir qu'un jeune enfant peut 
avoir beaucoup de mémoire et peu de jugement. Ce 
fait, en apparence paradoxal, et qui n'est, au fond 
qu'un arrêt de développement de la mémoire, est 
fréquent chez les idiots. Tous ceux qui se sont oc- 
cupés de ces questions en ont cité des exemples 
typiques. 

Dans son étude sur les Maladies de la Mémoire, 
après avoir rappelé que chez beaucoup d'idiots et 
d'imbéciles l'arrêt de développement des sens est 
inégal, et que certains restant obtus, d'autres peu- 



102 L EDUCATION DES ANORMAUX 

vent devenir très fins, M. Ribot constate qu'il en va 
de même pour la mémoire (1). L'affaiblissement 
général de la mémoire coïncide alors avec l'évolution 
normale et même l'hypertrophie d'une mémoire 
particulière. C'est ce qui arrive pour certains idiots, 
ou plutôt pour des imbéciles, dont quelques-uns, 
« réfractaires à toute autre impression, ont un goût 
très vif pour la musique et peuvent retenir un air 
qu'ils n'ont entendu qu'une seule fois. D'autres (le 
cas est plus rare) ont la mémoire des formes, des 
couleurs, et montrent une certaine aptitude pour 
le dessin. On rencontre plus fréquemment la mémoire 
des chiffres, des dates, des noms propres, des mots 
en général. Un imbécile se rappelait le jour de 
chaque enterrement fait, dans une paroisse, depuis 
trente-cinq ans. 11 pouvait répéter avec une inva- 
riable exactitude le nom et lâge des décédés, ainsi 
que les gens qui conduisaient le deuil. En dehors 
de ce registre mortuaire, il n'avait pas une idée, 
il ne pouvait répondre à la moindre question, et 
n'était pas même capable de se nourrir ». « Drobisch 
rapporte le fait suivant, dont il a été témoin: un 
garçon de quatorze ans, presque idiot, avait eu beau- 
coup de peine à apprendre à lire. Il avait néanmoins 
une facilité merveilleuse pour retenir l'ordre dans 
lequel les mots et les lettres se succédaient. Avec 
deux ou trois minutes pour parcourir une page impri- 
mée dans une langue qu'il ne connaissait pas, ou 
traitant de questions qu'il ignorait, il était en état 

(1) Maladies de la Mémoire, p. 103. 

(2) Drobtsch, Empirische Psychologie, p. 95. — Falret, Dict, 
des Se. Méd. : Amnésie, 






EDUCATION DE LA MEMOIRE 103 

d'épeler les moindres mots qui s'y trouvaient, abso- 
lument comme si le livre était resté ouvert devant 
lui. » 

Quoique les classifications actuelles de ces enfants 
tendent à modifier sensiblement les anciennes dé- 
nominations, ces exemples n'en conservent pas 
moins toute leur valeur pour démontrer qu'un fonc- 
tionnement excessif de la mémoire peut parfaitement 
cadrer avec des tares mentales profondes. Le même 
fait a été relevé par le docteur Sollier dans sa 
Psychologie de VIdiot. 

« La mémoire des imbéciles est quelquefois, dit-il, 
très développée, mais si on les observe avec soin, on 
s'aperçoit qu'ils récitent toujours les choses dans 
Tordre où ils les ont apprises, et qu'ils ne les com- 
prennent pas. La moindre interversion que vous 
introduisez dans leur récitation, la moindre interrup- 
tion les arrête. Quand ils ont de la mémoire, ils 
n'ont pas pour cela de l'intelligence : mais ils peu- 
vent, la première fois qu'on les entend, en imposer. 
Si on leur fait raconter de nouveau ce qu'ils vous 
ont déjà dit, on est surpris de les entendre le débiter 
de la même façon, dans les mêmes termes, pour ainsi 
dire stéréotypés. C'est de l'automatisme pur : et si 
vous leur demandez la moindre explication, ils 
sont incapables de vous la donner. Autant de fois 
vous les ferez recommencer, autant de fois ils 
vous débiteront les choses de la même manière. 
S'ils ont appris, par exemple, les jours de la semaine 
en commençant par le jeudi et que vous leur deman- 

(1) D r SoLLiER,Psz/c/io/o^/e de VIdiot, pp. 191-2, Paris, F. Alcaq» 



104 L EDUCATION DES ANORMAUX 

diez de vous les énumérer en débutant par le 
lundi, il en est qui en seront incapables. Leur mé- 
moire, très inégale du reste, ne peut donc leur servir 
en rien. » 

a La plupart des sujets extraordinaires et que l'on 
exhibe, conclut le docteur Sollier, rentrent dans 
cette catégorie. » 

La mémoire d'un écolier anormal peut donc se 
développer beaucoup en certains points, et devenir 
capable de retenir en masses énormes certains sou- 
venirs, sans que l'enfant cesse d'être anormal : on ne 
saurait trop le rappeler aux parents qui s'illusion- 
nent, toujours enclins à prendre cet agrandissement 
de la mémoire pour une croissance intellectuelle, et 
au grand nombre des éducateurs qui s'imaginent 
qu'il suffit d'apprendre beaucoup pour bien savoir et 
bien comprendre. Quelque paradoxal que cela 
paraisse, le pouvoir d'accumuler ainsi les souvenirs 
n'est que le plus bas et le plus inutile degré de la 
mémoire : dès qu'elle dépasse ce stade inférieur, dès 
qu'elle se développe un peu plus chez l'enfant nor- 
mal, c'est pour apprendre à trier parmi ses souvenirs 
ceux qu'il est bon de conserver et ceux qu'il faut 
laisser tomber, parce qu'ils la chargeraient inuti- 
lement. « Le docteur Leyden avait une faculté 
extraordinaire pour apprendre les langues ; et il 
pouvait répéter très exactement un loug Act du Par- 
lement ou quelque document semblable qu'il n'avait 
lu qu'une fois. Un ami le félicitant de ce don remar- 
quable, il répondit que, loin d'être un avantage, 
c'était souvent pour lui un grand inconvénient. Il 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 105 

expliqua que, lorsqu'il voulait se rappeler un point 
particulier dans quelque chose qu'il avait lu, il ne 
pouvait le faire qu'en se répétant à lui-même la tota- 
lité du morceau depuis le commencement jusqu'à ce 
qu'il arrivât au point dont il désirait se souvenir (1). » 
Ce fait est typique pour faire comprendre comment 
une vaste mémoire peut, même chez un intelligent, 
devenir un obstacle ; comment elle peut se dévelop- 
per au détriment de l'intelligence, en comprimer 
l'énergie sans la remplacer, et comment, enfin, avec 
beaucoup de mémoire, un écolier peuT être un par- 
fait imbécile. 

La mémoire qui retient tout n'est qu'une faculté 
passive, une feuille sur laquelle les choses s'impri- 
ment: il y faut savoir lire, savoir cultiver la mémoire 
active qui choisit dans la masse des souvenirs. 
Pourquoi ? Ribot Ta expliqué dans une page qui est 
des meilleures que nous ayons sur la physiologie de 
l'esprit (2). 

« Si, pour atteindre un souvenir lointain, il nous 
fallait suivre la série entière des termes qui nous en 
séparent, la mémoire serait impossible, à cause de la 
longueur de l'opération. Nous arrivons ainsi à ce 
résultat paradoxal, qu'une condition de la mémoire, 
c'est l'oubli : sans l'oubli total d'un nombre prodi- 
gieux d'états de conscience et l'oubli momentané 
d'un grand nombre, nous ne pourrions nous sou- 
venir. Sauf dans certains cas, l'oubli n'est donc pas 
une maladie de la mémoire, mais une condition de 



(1) Th. Ribot, Maladies de la Mémoire,, p. 45. 

(2) L. c, p. 45. 



106 L EDUCATION DES ANORMAUX 

sa santé et de sa vie. A mesure que le présent rentre 
dans le passé, les états de conscience disparaissent 
et s'effacent. Revus à quelques jours de distance, il 
n'en reste rien ou peu de chose : la plupart ont 
sombré dans un néant d'où ils ne sortiront plus, et 
ils ont emporté avec eux la quantité de durée qui 
leur était inhérente ; par suite, un déchet d'états de 
conscience est un déchet de temps. Or, les procédés 
abréviatifs dont nous avons parlé supposent ce dé- 
chet. » 

Sans ce pouvoir de choisir ce qu'il convient qu'elle 
conserve, notre mémoire serait donc inutile : le 
philosophe qui l'appelait avec humour notre faculté 
d'oublier formulait un axiome psychologique. 

Cet art de choisir n'est d'ailleurs qu'une forme du 
sens du réel ou de la faculté d'adaptation au milieu 
où nous vivons, et l'anomalie nous apparaît, une fois 
de plus, comme une impossibilité de s'adapter. 

3° Infantilisme de la mémoire. — Ce mot désigne 
moins un arrêt de croissance plus ou moins limité, 
analogue à ce que nous avons décrit plus haut, 
qu'un état particulier où la mémoire se développe, 
comme l'individu, trop lentement pour atteindre la 
parfaite plénitude de la forme adulte : elle s'arrête 
à un stade intermédiaire : c'est un retard d'évolu- 
tion. 

• S'il est vrai que les tares mentales soient d'autant 
plus dangereuses qu'elles frappent des fonctions 
plus essentielles, cette imperfection est la plus grave 
puisqu'elle atteint la forme la plus élevée de la mé- 
moire : d'autre part, c'est une anomalie des plus 
difficiles à découvrir et à caractériser chez les 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 107 

écoliers anormaux. Qu'une mémoire ne puisse rete- 
nir certains souvenirs, on s'en aperçoit assez vite, 
et assez facilement ; mais il est souvent fort mal- 
aisé de constater qu'elle est incapable de distinguer 
une perception présente de ce qu'elle a déjà vu, et 
qu'elle mélange constamment à ses souvenirs des 
éléments étrangers qui en faussent le caractère 
propre et les transforment en de véritables hallu- 
cinations de la mémoire. 

A l'état normal, nous distinguons un souvenir de 
tout autre état mental, parce qu'il porte un signe 
spécial, dont nous l'avions marqué pour le con- 
server et qui nous le fait reconnaître comme tel 
chaque fois qu'il réapparaît. Or, certains enfants ne 
savent ou ne peuvent imprimer ce signe aux repré- 
sentations qu'ils veulent conserver : elles restent 
parmi leurs souvenirs, sans être marquées comme 
leur étant déjà apparues. 

Quelle est l'origine et le mécanisme de cette mal- 
formation ? 

Toute sorte de croissance a deux faces : d'un côté, 
c'est un simple agrandissement ; de l'autre une 
spécialisation plus précise, une organisation mieux 
adaptée. Dans les organismes rudimentaires, tout est 
mêlé : la division du travail est un signe de progrès : 
de même dans la vie mentale. L'individu se rap- 
proche de l'état adulte à mesure que chaque organe 
prend un rôle mieux défini, des fonctions plus pré- 
cises. S'il fallait une comparaison, nous rappellerions 
volontiers que le cœur droit et le cœur gauche sont 
mélangés chez les animaux inférieurs, et que chez 
les enfants dont la circulation continue de mêler le 



108 l'éducation des anormaux 

sang- artériel au sang veineux, le cœur ne deviendra 
jamais adulte. De même, certaines mémoires ne 
peuvent devenir adultes parce qu'elles s'arrêtent avant 
d'atteindre le degré de croissance qui les aurait spé- 
cialisées et leur aurait permis de marquer leurs sou- 
venirs du signe déjà vu, rien de plus, rien de moins. 
Incapables de cela, elles ne peuvent empêcher que 
des éléments de rêves et de perceptions actuelles se 
mélangent à leurs souvenirs, comme le sang artériel 
se mélange au sang veineux chez les vertébrés infé- 
rieurs et chez les enfants dont le cœur a cessé de se 
spécialiser avant la fermeture du trou de Botal. 

Les mémoires faussées par cette anomalie ne sont 
ni rétrécies comme celles qui ne peuvent retenir, ni 
incomplètes, comme celles qui se bornent à stéréoty- 
per : elles sont simplement incapables, n'ayant que 
des souvenirs incomplets, de distinguer ceux-ci d'un 
autre état. On les rencontre souvent chez les petits 
hystériques, chez les enfants menteurs, dans les 
états crépusculaires, et partout, en un mot, où le 
mensonge inconscient et sincère devient un état 
chronique. 

L'étude systématique des mensonges d'enfants 
nous a montré combien est faiblement tissue, durant 
la première enfance, chez ceux dont la mémoire ne 
devient pas adulte, la trame des souvenirs puisés 
dans l'expérience de chaque jour, et avec quelle 
facilité s'y mélangent les produits de l'imagination et 
des rêves (1). A l'état normal, l'habitude endigue l'ima- 
gination et la contient dans ses limites : le sens du 

(1) Anomalies mentales chez les écoliers, pp. 124-115. Paris, 
F. Alcan, 1906. 



ÉDUCATION DE LA MEMOIRE 109 

temps et celui du lieu, empêchent les confusions et 
les mélanges, et les souvenirs anciens, fortement tis- 
sés, forment comme des cases et des rayons où chaque 
souvenir nouveau vient prendre sa place. Dans ces 
conditions, il est impossible que nos réserves ou nos 
imaginations pénètrent parmi nos souvenirs ou s'y 
mélangent : les limites et les caractères distinctifs 
sont trop bien marqués; mais il n'en va pas de même 
chez l'enfant et chez tous ceux dont la mémoire 
conserve, malgré l'âge, des caractères infantiles. Il 
manque à leurs souvenirs ces points de repères qui 
les localisent dans le temps ou l'espace et les marquent 
comme déjà vus : ils n'ont pas ce ferme tissu d'asso- 
ciations, toute cette trame mentale et ces multiples 
fils conducteurs grâce auxquels nous nous retrou- 
vons dans nos souvenirs anciens. Le monde de son 
imagination et celui du réel, le souvenir et la rêverie 
se mêlent constamment dans l'esprit de l'enfant, tant 
que la croissance normale de sa mentalité n'a pas 
opéré la séparation entre ces deux éléments (1) : 
c'est Ce mélange qui persiste, comme nous l'avons 
montré ailleurs en étudiant l'état psychique des 
petits menteurs (2), chez certains écoliers et même 
chez certains adultes anormaux. 

11 faut attacher une très grande importance à cet 
infantilisme des souvenirs : c'est une tare individuelle 
qui passe souvent inaperçue à l'école, où elle ne se 
manifeste que par des signes qu'on méconnaît trop 
souvent : elle n'en est que plus redoutable, beaucoup 

(1) V. ch. III, Éducation de l'Imagination. 

(2) La véracité des Enfants (in Correspond, de l'Enseigne- 
ment primaire. Paris, 1892). 



110 L EDUCATION DES ANORMAUX 

des enfants qui en sont affligés étant souvent des 
vicieux. Il importe donc de ne la pas négliger et de 
ne pas la laisser passer, à l'école, inaperçue et sans 
la réformer. 

Ceux qui voudraient chercher des exemples de ces 
malformations de la mémoire, en trouveront en 
abondance, sous d'autres titres, dans les exemples 
d'affabulations et de mensonges d'hystériques, dans 
les récits de mensonges d'enfants (1), et dans des 
faits de mémoires subliminales et crépusculaires 
pour lesquels il n'est nul besoin de néologisme. 

En eux-mêmes et durant la première enfance, les 
troubles de ce genre paraissent minimes : leurs consé- 
quences individuelles et sociales sont redoutables, 
parce que le déséquilibre mental qui en résulte fausse 
l'organisme moral tout entier. Il faut donc rappeler 
aux éducateurs qu'ils ne doivent ni les négliger, ni 
en méconnaître l'importance, mais au contraire 
s'efforcer d'en rechercher les caractères, pour les 
guérir, chez les écoliers qui en souffrent. 



III 



CULTURE DE LA MEMOIRE 

En présence d'une mémoire rebelle ou inutilisable, 
pour quelque cause que ce soit, presque tous les 
éducateurs adoptent immédiatement comme unique 
procédé de culture la répétition : on oblige l'enfant 

(1) Moreau (de Tours). 



ÉDUCATION DE LA MEMOIRE 111 

à relire ou à articuler ses leçons jusqu'à ce qu'il 
les sache, jusqu'à satiété et au delà. Cette façon de 
résoudre le problème de l'éducation de la mémoire 
donne rarement des résultats satisfaisants parce que, 
dans la plupart des cas, le procédé est insuffisant. Il 
ne réussit qu'avec *les très rares enfants dont la mé- 
moire, manquant seulement de capacité, possède 
toutes les autres qualités : mais il ne donne aucun 
résultat avec ceux dont la mémoire est mauvaise 
faute de matériaux, ou qui ne savent ni retrouver 
ni reconnaître leurs souvenirs. 11 faut avoir plusieurs 
procédés de culture de la mémoire, parce qu'il n'y a 
pas qu'une sorte de maladie de la mémoire. 

I. — Ceux qui ne voient dans la mémoire que l'habi- 
tude (la répétition étant une des façons de fortifier 
noshabitudes), concluent que la répétition d'une leçon 
doit non seulement l'apprendre à l'enfant, mais en- 
core lui apprendre à mieux retenir les autres. Il n'en 
est rien, et ceux qui prennent ainsi la question ou- 
blient précisément que fortifier une habitude est tout 
autre chose que développer la faculté de prendre 
des habitudes. La répétition d'un souvenir isolé peut 
le rendre plus solide : elle ne rendra la mémoire ni 
plus souple, ni plus fidèle, ni mieux adaptée aux 
conditions où nous vivons, etc. La répétition n'est 
qu'un des multiples procédés pour retenir un souve- 
nir; très simplement, il n'atteint que le côté inférieur, 
et n'est d'usage qu'à la partie la moins intelligente 
de la mémoire : souvent même il en accentue les 
malformations ; et, par conséquent, quelque étrange 
que cela paraisse, il doit être sévèrement banni des 



112 l'éducation des anormaux 

procédés éducatifs. La plupart des mémoires anor- 
males ont déjà trop dépendances à sléréotyper ou à 
tout conserver, sans aucun choix. Ce qui leur manque 
le plus c'est moins la faculté de retenir que celle de 
conserver exactement, de retrouver à propos et de 
reconnaître sans hésiter : or la répétition, quelque 
fréquente et prolongée qu'elle soit, ne leur donne 
rien de tout cela. 

Insistons sur ce point, car on a trop pris l'habitude 
d'appliquer à la mémoire, sans plus ample examen, 
le vieux proverbe : c'est en forgeant qu'on devient 
forgeron. Une tradition vénérable, tant elle est vieille, 
veut que l'écolier retienne d'autant mieux qu'on le 
fait répéter plus souvent : comme si l'on savait d'au- 
tant mieux les choses qu'on les a plus souvent réédi- 
tées. L'abus de ce procédé peut irrémédiablement 
fausser les mémoires que l'on veut redresser: il en 
existe à côté et au-dessus quantité d'autres, qu'il faut 
savoir choisir en connaissance de cause, c'est-à-dire 
après examen du mécanisme et des défauts de la 
mémoire à réformer. 

L'éducation de la mémoire n'est que l'application 
de ce principe fondamental aux diverses formes 
d'anomalies. 

Les procédés mnémotechniques, qui paraissent 
donner aux mémoires incomplètes toutes les qualités 
qui leur manquent, ne sont pas moins dangereux que 
la simple répétition pour les mémoires anormales. Le 
plus souvent, ils aggravent l'anomalie au lieu de 
la détruire. 

Il suffira, pour en faire comprendre la raison, de 



ÉDUCATION DE LA MEMOIRE 113 

rappeler quels sont les principes de la mnémo- 
technie. 

L'auteur d'une mnémonique propre à faciliter 
l'étude de l'histoire aux enfants qui fréquentent les 
collèges et les écoles et que « son extrême simplicité 
met à la portée de toutes les intelligences », s'ex- 
prime ainsi : « la mnémonisation consiste dans l'assi- 
milation aux chiffres et aux nombres, des différentes 
lettres de l'alphabet et de leurs combinaisons, et il 
suffît, pour être à même d'en faire l'application, de 
fixer imperturbablement dans sa mémoire, de ma- 
nière qu'ils se présentent sans efforts à l'esprit, les 
rapports que nous avons établis entre ces lettres et 
les cent premiers nombres. Pour cela, un exercice 
souvent répété est nécessaire : on n'apprend rien 
sans quelque effort. Que Ton consacre donc une 
heure par jour à répéter ce petit nombre de rap- 
ports qui constituent notre système, que Ton s'exerce 
ensuite à traduire en chiffres, ou plutôt en nombres, 
à l'ouverture d'un livre quelconque, tous les mots de 
la page que Ton aura sous les yeux, et, avant peu, 
ces rapports se reproduiront à volonté quand il s'agira 
d'en faire l'application... Il ne faut ni pénétration, 
ni travail intellectuel : la répétition et l'habitude suf- 
fisent pour arriver à ce résultat (1). » 

Malgré ces aveux — peut-être à cause d'eux — 
la méthode n'eut pas le succès espéré : son auteur 
l'avoue avec quelque tristesse, et il en cherche la 
cause non dans la difficulté de sa méthode, — 



(1) Demangeon, Supplément à la Nouvelle Mnémonique 
(préface). Paris, 1845. 

Éduc. des anormaux. 8 



114 L EDUCATION DES ANORMAUX 

\ 

aucune mnémotechnie ne peut être plus simple, — 
mais dans sa façon de choisir les associations d'idées 
destinées à faciliter la mémorisation des faits. Il avait 
cru d'abord que des associations d'idées qui s'écar-r 
teraient des règles communes seraient plus propres 
à frapper l'esprit, et, conséquemment, que les faits 
pour lesquels on les emploierait se retiendraient 
mieux : cela n'ayant pas été, il a pris le parti d'établir 
(autant qu'il a été possible) des rapports naturels (1) 
entre ces faits et les mots mnémonisateurs. 

Certes, les rapports naturels, précisément ceux 
que nous employons quand nous ne recourons pas 
aux procédés mnémoniques, valent mieux que les 
analogies phoniques proposées par d'autres (2); mais 
on doit se demander à quoi sert une mnémotechnie 
qui se borne à établir entre le souvenir à retenir et 
son association naturelle le lien supplémentaire d'un 
mot mnémonisateur ? 

A bien regarder les choses, on s'aperçoit vite que 
les procédés mnémotechniques sont surtout appli- 
qués aux catégories de souvenirs qui ne présentent 
aucun intérêt et qui manquent de points de repère 
pour être fixés ou retrouvés aisément. Ils servent, 

(1) Voici un de ses rapports naturels : 

Le grand hiver, du moins selon certains dévots, 

Est un de ces malheurs qu'on doit aux huguenots. 1709. 

(2) Par exemple pour retenir : Charente, préfecture Angou- 
lême ; sous-préfecture Conffans, Cognac, Ruff'ec, Barbezieux, 
l'auteur d'une chronologie mnémonisée (Rouen, 1833), pro- 
pose (p. 74) : La chère rente que nous engouldmes en nous 
gonflant du cognac dans cette rue fait croire que nous avons 
de la barbe aux yeux ! 

Et ailleurs : « Laisse sonder Suzanne par qui le veut >» 
signifie que la bataille de Sundershausen eut lieu en 1758. 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 115 

quelquefois, pour retenir des dates, des hauteurs de 
montagnes, des listes de rois ou de sous-préfec- 
tures, etc. : tout leur artifice consiste à substituer à 
un chiffre ou à un nom qui ne présente aucun intérêt, 
une phrase ou un mot dont la bizarrerie nous frappe 
et nous aide à la retenir. La mnémotechnie habille 
d'oripeaux les images mentales qu'elle veut nous 
faire retenir : la singularité de cet habit nous frappe, 
nous en gardons le souvenir, qui traîne après lui le 
souvenir de ce qu'il habillait. 

En d'autres termes, ces procédés doublent le tra- 
vail de la mémoire, qui doit retenir d'abord la formule 
mnémonique et ensuite le principe général permet 
de retrouver le souvenir à fixer, inclus dans cette for- 
mule. Avouons que ce supplément de travail risque 
de fatiguer la mémoire d'un enfant normal plutôt 
que de l'aider à se développer : à plus forte raison s'il 
est anormal. 

Dans ces conditions, la mnémotechnie n'est pra- 
tique que pour les adultes, et dans certains cas seu- 
lement, puisqu'il faut, pour l'employer utilement, 
être capable d'établir facilement et rapidement des 
connexions solides entre les souvenirs que l'on pos- 
sède déjà et les formules mnémotechniques employées 
pour en retenir d'autres : faute de ce travail, ces 
phrases plus ou moins baroques s'en vont, et avec 
elles les éléments du souvenir qu'elles devaient fixer 
à moins d'avoir quantité de souvenirs qui de tous côtés 
tendent les bras à de nouvelles associations. Il faut 
donc déjà être riche de souvenirs pour s'offrir le 
luxe de la mnémotechnie ; il faut aussi une certaine 
intelligence pour en savoir appliquer les principes 



116 L EDUCATION DES ANORMAUX 

généraux à chaque cas particulier, et retrouver dans 
les lettres des mots les chiffres dont ils sont le sub- 
stitut. Rien de cela n'est facile à l'anormal : la mné- 
motechnie n'est donc pour lui (à moins qu'il n'en 
fasse un exercice mental) (1) qu'un procédé de luxe, 
inutilisable, aussi embarrassant qu'un habit de fin 
drap pour travailler à l'établi. 

La seule véritable culture de la mémoire consiste 
à la fortifier lorsqu'elle est faible ; à lui apprendre, 
lorsqu'elle les perd, à retenir les souvenirs dont elle 
a besoin; à lui montrer comment les ramener à la sur- 
face lorsqu'elle ne sait pas les retrouver, et à quoi 
les reconnaître lorsqu'elle est portée à les confondre 
avec d'autres. 

II. — Énumérons rapidement quelques-uns de 
ces procédés : 

i° Les sens et l'imagination fournissant la plupart 
des matériaux de nos souvenirs, la première précau- 
tion de l'éducateur, en présence d'une malformation 
de la mémoire, sera de vérifier si les sensations né- 
cessaires aux souvenirs et les images qui leur servent 
de base, sont suffisamment normales pour assurer le 
bon fonctionnement de la mémoire. Est-il besoin 
d'ajouter qu'il devra, s'il découvre quelque défaut de 
ce côté, faire l'éducation des sens qui fournissent à 
l'enfant ces souvenirs, et procéder de même pour 
l'imagination. On oublie trop que pour réformer une 

(1) Il en serait tout autrement si c'était l'enfant lui-même 
qui cherche et organise pour son usage personnel des pro- 
cédés mnémoniques qu'il inventerait lui-même. 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 117 

faculté qui s'appuie sur d'autres, il faut d'abord équi- 
librer le fonctionnement de celles-ci et reprendre 
les choses à pied-d'œuvre. 

2° Ce premier défaut corrigé, on peut se trouver en 
présence de deux anomalies bien différentes : tan- 
tôt la mémoire retient trop et stéréotype les choses, 
pour les raisons que nous avons données ; tantôt 

telle est insuffisante et ne retient pas assez. Le résul- 
tat est d'ailleurs le même, puisque, dans les deux 
cas, l'enfant ne peut retrouver les souvenirs dont il 
a besoin, ni rien tirer de sa mémoire. 

Le remède consistera, dans le premier cas, à lui 
apprendre Fart de choisir dans la masse des percep- 
tions quotidiennes, celles qu'il lui est utile de retenir, 
à concentrer sur elles son attention, à s'efforcer de 
les relier à des souvenirs déjà existants et qui en faci- 
literont la rétention, et à laisser aller les autres. 
C'est là un travail d'intelligence autant que de mé- 
moire, puisqu'il consiste à choisir avec discernement. 
Et Tune des premières conditions pour y résssir est 
de posséder déjà ces facultés d'observation sur les- 
quelles nous avons insisté à propos de l'imagina- 
tion, et ce sens pratique nécessaire à toute adapta- 
tion. En face d'un paysage à esquisser pour 
documenter une étude, le peintre habile sait choisir 
les traits généraux et les détails à fixer pour la 
documentation qu'il cherche : c'est un travail ana- 
logue qu'il faut obtenir de l'élève dont la mémoire 
trop touffue et trop dense, manque d'air et de clarté. 
On n'apprend pas une leçon de géographie comme 
une page de Virgile. De même, dans un chapitre 
d'histoire, à l'enfant qui le retient tout entier par 



118 l'éducation des anormaux 

cœur, du premier au dernier mot, on doit apprendre 
d'abord la sélection des faits les plus importants et 
dont il faut garder un souvenir précis ; on lui mon- 
trera ensuite quels sont les détails secondaires à 
retenir; on lui expliquera enfin pourquoi il faut en 
laisser tomber d'autres, de moindre importance, et 
qui ne sont, dans la leçon, que le tissu conjonctif 
de l'écrivain pour relier les faits principaux, et nous 
les rendre plus faciles à comprendre, etc. : échafau- 
dage qui peut disparaître quand l'édifice de nos sou- 
venirs est construit. 

Ainsi comprise, l'étude de la leçon ne sera plus 
une simple répétition de mots, mais une œuvre ac- 
tive d'intelligence autant que de mémoire : l'enfant 
apprendra à faire ses souvenirs, à les construire lui- 
même, pour son usage personnel et selon ses besoins, 
au lieu de les recevoir du dehors comme une masse 
indigeste qui lui charge l'esprit. Mais tout cela sup- 
pose, ne l'oublions pas, que l'éducateur a étudié la 
psychologie de son écolier et qu'il connaît les quali- 
tés et les défauts de cette mémoire à redresser. 

Dans le second cas (qui est le plus fréquent), la 
mémoire est trop pauvre et ne sait pas ou ne peut 
pas retenir : il faut encore diriger l'attention de 
l'enfant sur les points importants. Mais au lieu de les 
présenter comme les premiers à retenir, on les signa- 
lera comme les seuls qui doivent être conservés : 
leurs caractères propres seront bien mis en relief, 
et l'éducateur cherchera surtout à aider l'attention 
de l'enfant en lui signalant les connexions de ces 
notions avec les quelques souvenirs qu'il possède 
déjà. Souvent aussi, avec ces enfants, on se trouvera 



EDUCATION DE LA MEMOIRE 119 

bien de s'adresser simultanément à plusieurs mé- 
moires à la fois, et de leur présenter, par exemple, le 
même mot écrit, prononcé, etc. La mémoire, comme 
toute faculté fondée sur l'habitude, fait volontiers 
boule de neige : plus elle est riche, plus il lui est facile 
d'acquérir de nouveaux souvenirs : ils lui viennent 
presque spontanément. Au contraire, une mémoire 
pauvre ne peut assimiler et conserver que certains sou- 
venirs, analogues à ceux qu'elle possède déjà. L'habi- 
leté de l'éducateur, en face d'une mémoire pauvre, 
consiste à agir dans ce sens, et à favoriser de préfé- 
rence l'acquisition des souvenirs connexes à ceux 
qui existent déjà ; on étend ainsi le champ d'opération 
de la mémoire, et par conséquent sa capacité et son 
contenu. 

Surtout, il faut, avec ces enfants, s'opposer abso- 
lument à ce qu'ils essaient de retenir sans compren- 
dre. Ni la mnémotechnie, ni la répétition machinale 
ne peuvent développer une mémoire pauvre, parce 
que ni Tune ni l'autre ne sont partie intelligente de la 
mémoire, celle qui assimile par compréhension ; il 
faut s'appuyer avant tout sur une attention aussi 
prolongée que possible, sur une observation aussi 
précise et aussi complète que possible, et enfin sur 
une intelligence objective aussi claire que possible. Ce 
sont les procédés mêmes qu'emploient les géomètres 
pour s'assimiler la succession de leurs théorèmes. 

3° Certaines mémoires retiennent assez aisément 
les souvenirs qu'on leur confie ; mais ne peuvent ou 
ne savent les retrouver quand elles en ont besoin. 
Cette opération qui consiste à passer du souvenir 
que nous avons maintenant sous les yeux, à celui 



120 L EDUCATION DES ANORMAUX 

dont nous avons besoin pour poursuivre l'opération 
mentale en cours, leur est difficile, parce qu'elles ne 
savent pas prendre aisément le chemin pour aller de 
l'un à l'autre, ou parce qu'elles n'ont pas pris la pré- 
caution de le frayer, au moment où le souvenir leur 
arrivait, le reliant à d'autres pour le retrouver plus 
aisément : elles ignorent l'art de tisser ces liens géné- 
raux qui forment la texture où se fixent nos souve- 
nirs et qui sont la trame de la mémoire. 

Les mémoires de ce genre doivent être méthodi- 
quement exercées à rechercher et à fixer d'abord les 
connexions naturelles de leurs images mentales, à 
former des associations dont elles tiennent bien 
les fils, pour retrouver aisément leurs souvenirs ainsi 
raccordés à quelques points cardinaux ; on pourra 
ensuite les exercer à chercher, pour soutenir certains 
souvenirs, des connexions artificielles destinées à 
renforcer les naturelles. Mais en aucun cas et malgré 
la tendance naturelle de ces enfants, on ne devra 
recourir à la mnémotechnie, qui est aussi nuisible 
que possible. 

Si nous avions à dresser ici une liste de procédés à 
employer pour tisser la trame de nos souvenirs et 
les relier ainsi les uns aux autres, elle serait fort 
longue : le choix des procédés à employer varie, en 
effet, avec chaque élève, parce qu'il dépend précisé- 
ment de la nature des états d'esprit auxquels il peut 
relier ses souvenirs. Tel enfant emploie utilement 
certains procédés qui sont inutiles ou nuisibles à son 
voisin, parce que leur mentalité n'est pas la même. 
La meilleure manière de conserver un souvenir par 
des connexions mentales avec d'autres, dépend à la 






EDUCATION DE LA MEMOIRE 121 

fois de la nature de ceux-ci et de celle de celui-là. Et 
nul plus que l'enfant n'est à même de voir (sinon de 
comprendre) cette nature, puisqu'il s'agit de ce qui 
est et se passe en lui. 

Avant de faire employer ces procédés, l'éducateur 
devra donc (et c'est là le difficile de cette méthode) 
apprendre à l'enfant à voir un peu clair en lui-même, 
à s'observer et à étudier, comme le jeu de ses 
muscles, le fonctionnement de ses états mentaux. 
Pour fixer les associations naturelles en représenta- 
tions qu'il doit retenir et pour en créer, à leur image, 
d'autres qui les renforcent et les soutiennent, l'éco- 
lier doit avoir examiné déjà et connaître dans une 
certaine mesure le mécanisme de ses opérations men- 
tales. L'éducateur doit lui apprendre à s'observer, à 
être un peu psychologue pour lui-même et! en soi 
seul. A l'inverse de la répétition machinale, opération 
toute mécanique et qui devient habitude, surtout par 
le jeu matériel des organes d'articulation ; à l'opposé 
de cette opération presque entièrement objective, 
l'acte de fixer des souvenirs par associations d'images 
ou d'idées est une opération subjective, essentielle- 
ment intelligente, voulue, et qui ne vaut que par la 
part de volonté consciente que nous y mettons. On 
ne la saurait donc réaliser malgré l'élève ni sans sa 
collaboration effective et réfléchie : elle suppose qu'il 
voit ce qu'il doit faire, sait pourquoi il le fait et 
veut ce qui est nécessaire pour le réaliser. Bref, cette 
méthode, toujours difficile à appliquer, est excellente 
quand l'enfant possède une certaine intelligence : 
inutilisable quand l'intelligence est obtuse et quand 
la bonne volonté fait défaut. La caractéristique de 



122 L EDUCATION DES ANORMAUX 

tous ces procédés, c'est qu'ils sont avant tout 
l'œuvre de l'élève ; c'est lui seul qui applique cette 
méthode, le maître, quelque dévoué qu'il soit, ne 
pouvant que donner des indications directrices pour 
lui éclairer la route. Peut-être est-ce pourquoi maître 
et élève se réfugient si souvent dans la méthode des 
simples répétitions : mais on a vu plus haut combien 
elle est inférieure à celle-ci. Il y a de l'une à l'autre 
la même différence qu'entre vingt lignes d'une langue 
inconnue et autant de phrases de sa langue mater- 
nelle, pour lesquelles il a tous les points de repères 
mentaux capables d'en faciliter l'assimilation par 
l'intelligence. 

Tout cela n'est que brève indication, pas même 
une esquisse. Et nous regrettons de ne pouvoir ici 
l'étendre plus, car elle est, de toutes les méthodes 
de culture de la mémoire, la plus efficace et la plus 
féconde. Si l'on voulait en embrasser l'ensemble, il 
faudrait montrer, comme l'a noté Glaparède (1), par 
quels côtés le problème de la mémoire coïncide avec 
celui de l'association, quelles sont les conditions et 
les formes de nos associations et comment se fait l'en- 
chaînement de nos faits de consciences ; il faudrait 
montrer comment on doit habituer l'enfant tantôt à 
fusionner par analogies certaines représentations, 
tantôt, au contraire, à schématiser, à abstraire pour 
les rendre plus faciles à conserver, etc. A ces géné- 
ralités devrait succéder une étude méthodique des 
divers procédés d'associations, avec la recherche des 
meilleurs moyens de les réaliser. L'éducateur doit 

(1) Ed. Claparède, Association des Idées, p. 334. Paris, 
1903. — Cf. H. Piéron, Évolution de la Mémoire. Paris, 1910. 



ÉDUCATION DE LA MEMOIRE 123 

savoir, par l'habitude qu'il s'est faite d'interpréter 
l'état d'esprit de chaque élève, suppléer toutes ces 
notions et pouvoir immédiatement en faire l'applica- 
tion à chaque élève. 

III. — L'éducation de la mémoire doit enfin com- 
prendre toute une série de procédés pour apprendre 
à l'écolier anormal à reconnaître ses souvenirs, à les 
distinguer de ce qui n'est pas souvenir et à les mar- 
quer du signe des souvenirs; bref, elle doit rendre 
sa mémoire adulte quand celle-ci ne sort pas natu- 
rellement de la période infantile. 

L'Infantilisme de la mémoire consiste à ne pas 
savoir distinguer nos souvenirs de nos autres états 
mentaux, à ne pas savoir marquer du signe des sou- 
venirs les représentations que nous voulons conser- 
ver. Cet état peut donc rendre inutile tout ce qui a 
été indiqué plus haut pour les retrouver. C'est une 
maladie des formes supérieures de la mémoire. 
Ajoutons qu'il n'atteint pas seulement la mémoire : 
arrêt souvent général de développement, il le faut 
combattre en amenant à l'état adulte chacune des 
facultés essentielles qui collaborent au bon fonction- 
nement de la mémoire. 

L'éducation de celle-ci, pour réaliser la cure de 
l'infantilisme, sera donc une œuvre complexe, qui 
demande beaucoup de temps et beaucoup de soin. 
Qu'un adolescent mélange, sans s'en rendre compte, 
les images de ses rêves à des souvenirs réels, ce fait 
très grave en lui-même et par ses conséquences, 
paraît de peu d'importance à ceux qui jugent su- 
perficiellement les choses : de simples pertes de 



124 l'éducation des anormaux 

mémoire leur paraîtraient (à tort), beaucoup plus 
graves. Ils en jugent comme ceux qui, en présence 
d'un délire silencieux, très systématisé et nettement 
limité, augurent mieux de sa guérison que de celle 
d'un délire polymorphe et à grand fracas. C'est le 
contraire qu'ils devraient penser. De même, l'infan- 
tilisme de la mémoire paraît fort peu grave ; et 
cependant il réserve, pour l'avenir, nombre de sur- 
prises : c'est parmi ces enfants que se recrutent la plu- 
part des incapables sociaux, dévoyés ou inadaptés; la 
déformation est analogue à celle que nous avons ana- 
lysée sous le nom de déséquilibre de l'imagination. 

Pour réformer les mémoires ainsi tarées au som- 
met, il faut encore en reprendre l'éducation à pied- 
d'œuvre et d'abord s'assurer du bon fonctionnement 
des sens qui fournissent à la mémoire les représen- 
tations qu'elle utilise. Il est bien certain qu'un éco- 
lier qui n'utilise que sa mémoire visuelle, et dont les 
sensations visuelles manquent souvent des éléments 
essentiels à la constitution d'un souvenir précis et 
complet, ne saurait avoir une bonne mémoire: force 
sera donc, avant de réformer celle-ci, de faire 
d'abord l'éducation de sa vision, de lui apprendre à 
regarder assez bien pour pouvoir se faire des sou- 
venirs complets. 

Ce premier point acquis, restera à vérifier l'imagi- 
nation et au besoin, à en faire l'éducation comme 
nous l'avons montré, et dans le même but que pour 
les sensations. Il faut, pour que la mémoire puisse 
imprimer sur nos images mentales le signe du déjà 
vu, que celles-ci soient capables de le recevoir : 
c'est-à-dire vivantes, pleines, exactes. 



ÉDUCATION DE LA MÉMOIRE 125 

Il faudra enfin que les facultés connexes à la mé- 
moire reçoivent leur plein développement et soient 
devenues capables de lui fournir les secours néces- 
saires. Aucune de nos facultés ne fonctionne isolé- 
ment et par elle seule ; la vie de l'esprit, quand elle 
est saine, est une harmonie de tous ses organes ; et 
cela est d'autant plus vrai qu'il s'agit d'opérations 
d'ordre plus élevé. Un trouble inférieur de la mé- 
moire peut être réformé en redressant la mémoire 
seule: les troubles supérieurs ne sont guérissables 
que par l'équilibre de toutes les facultés voisines. On 
ne saurait donc guérir l'infantilisme de la mémoire 
sans s'être préalablement assuré que la raison fonc- 
tionne bien, que la volonté est indemne, que l'atten- 
tion est saine, etc. , et dans le cas contraire sans avoir 
fait au préalable tout le nécessaire pour redresser 
ces facultés. 

C'est seulement ainsi que l'enfant pourra appren- 
dre à marquer chaque souvenir du signe du déjà 
vu, qui l'obligera, lorsqu'il le retrouvera, à le recon- 
naître comme lui étant déjà apparu et comme ayant 
été conservé pour être reconnu. Sans entrer dans la 
technique de cette opération, bornons-nous à rappe- 
ler ici qu'elle est essentiellement une opération de 
localisation dans le temps et dans l'espace et une 
œuvre d'orientation mentale, qui ne saurait réussir 
si la mémoire n'est pas habituée aux connexions et 
associations précédemment décrites. 

A côté de ces indications générales, n'oublions 
pas de rappeler qu'il faut, dans toute éducation de 
la mémoire, tenir le plus grand compte du coefficient 



126 l'éducation des anormaux 

physiologique : on ne saurait, en ces questions, faire 
trop grande la part de l'organisme, et c'est souvent 
une lourde faute de négliger le traitement médical. 
N'oublions pas non plus que la mémoire a ses 
périodes de croissance et ses époques de repos, dont 
il importe d'observer, chez les écoliers à traiter, 
les mouvements d'apparition et de décroissance pour 
en profiter et rendre plus efficaces l'application des 
moyens employés. Enfin, l'éducateur doit constam- 
ment se souvenir que la mémoire est une faculté 
personnelle , que chaque enfant a sa mémoire 
propre et qui réagit à sa façon aux influences 
diverses de l'éducateur. Une attentive observation de 
ces fluctuations, personnelles à chaque enfant, doit 
être la constante préoccupation du professeur d'éco- 
liers anormaux : c'est le seul moyen d'adapter à la 
mentalité particulière de chaque enfant les règles 
que nous venons de signaler brièvement, et d'appli- 
quer utilement ce grand principe d'invidualisation 
de l'éducation, sans lequel, comme nous le répétons 
depuis plusieurs années, il est radicalement impos- 
sible de redresser ces enfants. 



ï 



CHAPITRE V 



L EDUCATION DE L ATTENTION 



Mécanisme et Conditions de l'attention. — Les Écoliers 
inattentifs. — La Culture et la Réforme de l'attention. 



Tout système d'éducation se ramène, en dernière 
analyse, à cultiver l'attention pour développer 
chez l'écolier « des états prédominants ou régula- 
teurs». Cela étant, les questions relatives à l'édu- 
cation pratique de l'attention devraient tenir une 
place capitale dans les Traités de Pédagogie. 

La plupart se bornent à des notions générales sur 
son importance et à quelques considérations plus ou 
moins précises sur notre pouvoir de la diriger et de 
l'appliquer à notre gré : comme si notre volonté 
seule en était maîtresse. 

De tant de notions purement théoriques, quelles 
applications pratiques peut tirer l'éducateur en face 
de l'écolier normal, et surtout du petit anormal ? 

Pourquoi en rester, aujourd'hui, à ces notions gé- 
nérales et laisser croire a priori que tous les élèves 



128 L EDUCATION DES ANORMAUX 

indifféremment, quel que soit leur caractère et leur 
état organique, peuvent commander à leur attention 
dans n'importe quelles conditions ! Ne vaudrait-il 
pas mieux, au contraire, démontrer au pédagogue 
que toute forme d'attention est soumise à certaines 
conditions physiologiques et liée à certains états 
organiques, qu'elle varie avec le repos, la fatigue, 
la maladie, etc., que les élèves, môme les mieux 
disposés, ne peuvent ni gouverner toujours leur 
attention comme ils le désirent, ni la fixer à leur 
gré. Dès lors, au lieu de se borner, pour dresser cette 
faculté centrale, pour apprendre à devenir attentifs, 
à répéter aux enfants : « Faites attention ! Soyez 
donc attentifs !» ... ne vaudrait-il pas mieux leur 
donner des indications pratiques sur la manière de 
fixer l'attention, leur enseigner quelques moyens 
pour la ramener quand elle s'en va ; bref, leur don- 
ner l'art de gouverner et mettre en œuvre cette 
faculté sans laquelle on ne peutéduquer ni le corps, 
ni l'esprit, ni le caractère. 

Si nous en étions encore réduits, pour connaître 
l'enfant, aux seules méthodes d'observation interne 
des Écossais, on comprendrait que les éducateurs 
considèrent leur action comme très limitée, l'acte 
d'attention étant des plus difficiles à observer en 
nous-mêmes, et l'enfant, comme chacun sait, ne 
passant guère son temps à observer sur lui-même ce 
qui se passe en lui. Mais depuis quarante ans, les 
études de psychologie physiologique ont changé 
la position du problème et l'éducateur — surtout 
en pédagogie des anormaux, où la bonne volonté ne 
suffit pas et où nous ne pouvons rien sans notions 



EDUCATION DE L ATTENTION 129 

précises — a le devoirde ne pas ignorer et de ne pas 
négliger les services qu'il en peut recevoir. 

Pour exposer la question sous une forme claire, 
nous parlerons d'abord des origines, des conditions 
et du mécanisme de l'acte d'attention ; nous expli- 
querons ensuite pourquoi certains enfants ne peuvent 
ou ne savent être attentifs ; enfin nous indiquerons 
quelques moyens pratiques pour former ou soutenir 
l'attention. 



MECANISME, CONDITIONS, DEGRES DE L ATTENTION 

Qu'est-ce qu'un acte d'attention ? Comment se 
forme-t-il et quelles en sont les conditions ? 

L'observation exacte des faits nous montre deux 
sortes d'attention : Tune instinctive ou passive et qui 
nous est en quelque sorte imposée du dehors ; 
l'autre réfléchie, voulue, que nous appliquons nous- 
mêmes et par un effort personnel. L'écolier distrait 
malgré lui par les coups de marteau du forgeron 
voisin ou le bavardage de ses camarades, leur prête 
une attention passive : il la subit plus qu'il ne la 
veut; ce même enfant, quand il applique ses facul- 
tés à un problème à résoudre et s'efforce de dis- 
cerner nettement la solution qu'il entrevoit et de la 
dégager, fait acte d'attention volontaire et réfléchie. 

L'enfant débute par les formes les plus basses, par 
de simples états d'attention involontaire. Quand il se 
développe normalement, il s'élève peu à peu aux 
Éduc. des anormaux. 9 



130 EDUCATION DE LA MEMOIRE 

formes plus dégagées où la volonté et l'effort person- 
nel ont un rôle de plus en plus considérable, où lui- 
même règle et concentre les énergies dont il dispose 
au lieu de les laisser diriger par les impressions du 
dehors. 

I. — Le développement de l'attention à mesure que 
l'enfant avance en âge, son éducation à l'école, con- 
siste précisément à lui apprendre l'art de remplacer 
les formes passives de l'attention par des états d'at- 
tention voulus, et à substituer l'effort personnel à la 
seule influence du dehors : substitution d'autant 
plus difficile que l'enfant est moins normal, plus 
sensible à la fatigue. L'attention volontaire, à cause 
de l'effort personnel qu'elle nécessite, implique tou- 
jours une dépense d'énergie qui dépasse vite les ré- 
serves du petit anormal, si l'on n'a soin de le soutenir. 

A tous ses degrés, du plus concret au plus abs- 
trait, l'attention volontaire est toujours un état 
mental à deux faces : d'un côté, l'acte d'attenlion fait 
le vide, puisqu'elle consiste à arrêter et à immobiliser 
tout ce qui pourrait nuire à la concentration de nos 
facultés sur l'objet que nous voulons regarder atten- 
tivement, c'est-à-dire complètement; d'autre part, il 
concentre en un seul faisceau et fait agir ensemble 
toutes les facultés capables de réaliser l'état mental 
nécessaire à une vision nette : et, par ce côté, l'acte 
d'attention fait le plein. C'est donc à la fois un état né- 
gatif, puisqu'on éloigne tout ce qui n'est pas l'objet à 
voir; et positif, puisqu'on donne tout à cet objet. Le 
degré de l'attention dépend précisément de la ma- 
nière dont on réalise ces deux actes opposés. 



EDUCATION DE L ATTENTION 131 

Nous ne pouvons énumérer ici toutes les condi- 
tions physiologiques et mentales nécessaires à Ja 
réalisation de l'un et de l'autre acte : mais l'éduca- 
teur ne doit jamais oublier combien nos états d'atten- 
tion sont liés à nos états organiques et à leur réper- 
cussion mentale. « L'attention n'existe pas in a bs- 
tracto : c'est un état concret, un complexus psycho- 
physiologique », écrit M. Ribot : et il ajoute, pour 
compléter sa pensée, « qu'on ne peut toucher aux 
composants de ce complexus sans atteindre nos états 
même d'attention. — Qu'on supprime, par hypothèse, 
chez un spectateur, à l'Opéra, l'adaptation des yeux, 
de la tête, du corps, des membres ; le changement 
de la respiration et de la circulation cérébrale, etc.; 
la réaction consciente ou inconsciente de tous ces 
phénomènes sur le cerveau : ce qui reste du tout 
primitif ainsi dépouillé et vidé n'est plus l'attention. 
S'il reste quelque chose, c'est un état de conscience 
éphémère, l'ombre de ce qui a été » (1). 

C'est par ces dehors de l'attention qu'il faut 
l'atteindre, et c'est en agissant sur eux qu'on peut la 
diriger. Exigez d'un petit anormal, et même d'un 
écolier normal, une certaine somme d'attention lors- 
qu'il est déjà fatigué : vous ne l'obtiendrez presque 
jamais ; au contraire vous aurez toutes chances de 
l'obtenir si vous avez préalablement pris la précau- 
tion de placer cet enfant dans des conditions phy- 
siologiques où il lui soit possible et même facile de 
donner l'effort demandé. Un acte d'attention doit 
être soutenu par tout un ensemble d'états physiolo- 

(1) Th. Ribot, Psychologie de l'Attention, p. 38, F. Alcan. 



182 L EDUCATION DES ANORMAUX 

giques qui en sont comme la préparation et la sub- 
structure, sans lesquels il serait suspendu dans le 
vide et hors de la réalité : quelque abstrait qu'il soit 
en lui-même, il plonge ainsi jusqu'aux profondeurs 
de notre vie organique. Les formes les plus élevées 
de l'attention n'échappent pas à cette loi, quoi- 
qu'elles la subissent moins que les inférieures, telles 
que l'attention musculaire. 

Ainsi l'éducation de l'attention démontre par les 
faits l'impossibilité d'éduquer l'esprit de l'anormal 
sans prendre souci de soigner son corps. 

Pour mieux expliquer ce mécanisme, analysons 
les diverses phases d'un acte d'attention chez 
l'adulte : étudions, par exemple, l'ensemble des opé 
rations nécessaires pour faire l'attention visuelle sur 
une préparation microscopique. L'opération se fait en 
deux étapes : l'une préliminaire ou négative, l'autre 
positive et qui est la mise au point. 

Dans la première, l'observateur commence par 
se libérer de tout ce qui pourrait l'occuper ailleurs, 
de tout ce qui ne concourra pas à l'acte de fixer la 
préparation : il immobilise les mouvements capables 
d'empêcher la mise au point des organes des sensa- 
tions visuelles ; il écarte toutes les causes qui pour- 
raient organiser d'autres perceptions que celle qu'il 
cherche, et lui-même arrête tout autre mouvement 
volontaire que ceux nécessaires pour aller voir ce qui 
est dans le champ du microscope. C'est le premier 
temps, la période préparatoire : elle n'est pas encore 
l'état d'attention, mais elle le conditionne, le 
limite et le rend possible ; elle lui est nécessaire. 



ÉDUCATION DE L ATTENTION 133 

Même si Ton n'accorde pas à Mauclsley que «l'homme 
incapable de gouverner ses muscles est incapable 
d'attention » on est bien obligé de convenir que le 
défaut d'une de ces conditions peut rendre impos- 
sible l'acte d'attention. Et l'on comprend sans peine 
que l'écolier instable, inhabile à refréner ses mou- 
vements ou tout autre cause pouvant mêler d'autres 
perceptions à la vision microscopique, ne pourra réa- 
liser cet acte d'attention visuelle. 

La première condition, pour réaliser un état d'at- 
tention, est donc d'être maître de toutes les fonc- 
tions organiques dont le maintien est nécessaire 
pour rendre cet état possible. 

Passons maintenant aux conditions positives. 

Après avoir écarté les sensations étrangères, et 
s'être immobilisé sur l'objectif du microscope, il faut 
savoir adapter avec une absolue précision les muscles 
moteurs de l'œil, ceux du cristallin, etc., de façon à 
obtenir une exacte mise au point de tout l'appa- 
reil. Là encore, la parfaite maîtrise de tous les mou- 
vements nécessaires est indispensable, car cela ne 
va pas sans une grande précision : arrivé là, l'œil 
cherche en tâtonnant, et, par des approximations 
successives, limite encore, en prenant une vision 
nette de l'ensemble, la partie du champ visuel où doit 
se concentrer son regard. 

Par de nouvelles adaptations, il reprend en parti- 
culier, un à un, chaque détail qu'il a vu dans l'en- 
semble, et le fixe à son tour, pour le voir plus com- 
plètement : il l'analyse d'abord point par point et le 
réunit ensuite aux détails avoisinants, pour former 
du tout un ensemble qui sera la perception totale, 



134 L EDUCATION DES ANORMAUX 

complète, telle que peut nous le donner un parfait 
effort d'attention visuelle. 

Nous ne procédons guère autrement pour réaliser 
un état d'attention mentale, un acte où nous cher- 
chons à percevoir clairement nos idées : la matière 
n'est pas la même, mais le mécanisme et les moyens 
sont, dans les deux cas, analogues, parce qu'ils sont, 
réserve faite des différences de degrés, l'œuvre du 
même organisme mental. En haut comme en bas, 
dans le monde des abstractions comme dans celui 
des sensations, l'acte d'attention procède de même : 
celui qui veut être attentif commence toujours par 
éloigner ce qui pourrait gêner ou fausser ses combi- 
naisons, distraire son activité : et il s'applique en- 
suite à réaliser l'état même d'attention par une 
série d'adaptations et de mises au point qui lui don- 
nent juste le résultat cherché, s'il est capable de 
l'atteindre. C'est une notion capitale pour l'édu- 
cation des anormaux comme en toute pédagogie 1 : 
on ne peut réaliser que les actes d'attention aux- 
quels on s'est préparé par le dressage qui leur est 
nécessaire. 

L'art d'un éducateur d'anormaux consistera pré- 
cisément à leur apprendre d'abord à faire place 
nette de ce qui les empêche d'être attentifs, ensuilc 
à réunir les conditions des états d'attention et enfin 
à réaliser ces états eux-mêmes. Éducation d'autant 
plus difficile que l'acte d'attention est plus élevé 
et plus complexe ou plus abstrait : le plus sou- 
vent, il faut reprendre les choses par la base, et 
savoir dresser l'enfant à réaliser d'abord l'attention 



EDUCATION DE L ATTENTION 135 

musculaire et l'attention sensorielle, condition de 
toutes les autres chez ceux qui ne peuvent faire de 
suppléances. 

IL — L'attention musculaire occupe le plus bas 
degré de l'attention et le plus organique ; mais ses pro- 
cédés se répercutent jusqu'aux formes les plus hautes 
et les plus abstraites. Quand le nourrisson, pour ap- 
prendre à saisir les objets, à marcher, etc., refrène 
d'un côté certaines contractions musculaires inutiles 
ou gênantes, et, de l'autre, coordonne et met au point 
celles qui peuvent réaliser le mouvement cherché, il 
fait acte d'attention musculaire. Sans ce double 
travail, il n'apprendrait jamais à marcher. — Un 
premier temps d'immobilisation et de déblayage ; 
un second d'adaptation et de mise au point : voilà 
les deux étapes de tout acte d'attention musculaire ; 
en d'autres actes, la coordination sera plus fine, 
l'adaptation plus précise que dans la marche, mais 
le mécanisme d'attention ne sera pas différent. Nous 
retrouvons ainsi, jusqu'aux sommets de l'attention la 
plus abstraite, sous une forme de plus en plus atté- 
nuée, encore des traces de ces éléments musculaires. 
Ainsi s'explique la remarque de Maudsley : ainsi 
s'explique également que l'éducation de l'attention, 
surtout chez les enfants dont la croissance n'est pas 
normale, doive commencer, ainsi que nous l'avons 
dit plus haut, par un dressage méthodique du sens 
musculaire, par une éducation physique aussi par- 
faite que possible ; on donne ainsi des bases solides 
à toutes les autres formes d'attention. 



136 L EDUCATION DES ANORMAUX 

L'étude de l'attention sensorielle nous amènerait 
à des constatations analogues : nous ne pouvons y 
insister. 

Arrivons de suite à l'attention mentale. Que fait 
l'enfant à la recherche d'un souvenir qu'il ne trouve 
pas ? Il écarte d'abord et élimine, il met dehors, pour 
ainsi dire, tout ce qui, sans être le souvenir cher- 
ché, se présente à son esprit : à cela il s'efforce 
de ne pas penser au cours de ses diverses opé- 
rations pour retrouver ce souvenir. Le champ de 
ses recherches ainsi nettement circonscrit — où 
l'attention est d'autant plus facile que cette élimina- 
tion préparatoire a été mieux faite — il cherche dans 
la direction du souvenir à retrouver : c'est-à-dire que 
par une mise au point analogue à celle de la recher- 
che d'une image dans le champ du microscope, il 
s'efforce d'adapter cette faculté interne qui nous 
donne la vision mentale, aux conditions de visibilité 
du souvenir cherché. Il concentre vers ce point seul 
toutes ses énergies, et tout l'effort de cette concen- 
tration tend à percevoir nettement l'image ou le 
souvenir qu'il sait là, mais qu'il ne verra qu'à force 
d'attention. L'arrêt des images inutiles étant la par- 
tie négative de l'acte d'attention, celle qui construit 
et réalise consiste, au contraire, en tous ces efforts 
successifs d'adaptation, jusqu'au moment d'obtenir 
la mise au point qui fait voir. 

Il faut insister sur l'analogie entre ces actes d'at- 
tention mentale et ceux d'attention visuelle ou sen- 
sorielle : parce que l'organisation de l'effort d'atten- 
tion est analogue, quel que soit le degré d'abslrac- 



EDUCATION DE L ATTENTION 137 

tion de l'attention. Qui n'a pas su réaliser les degrés 
inférieurs n'est guère préparé aux plus élevés. Les 
procédés d'éducation devront donc s'inspirer con stam- 
ment des mêmes principes : sans oublier cepen- 
dant que l'effort devient d'autant plus pénible que 
l'opération porte sur des éléments plus abstraits ou 
plus complexes, et que l'habitude l'a moins simpli- 
fiée. Tel écolier capable d'une attention musculaire 
parfaite, ne disposera pas toujours d'une atten- 
tion mentale aussi bien adaptée ; le développement 
facile et normal de l'attention inférieure est seule- 
ment une présomption en faveur des formes supé- 
rieures. 

Ce que nous venons de dire de l'attention mentale 
devrait se répéter, avec les transpositions néces- 
saires, si l'on voulait parler du rôle de l'attention dans 
la formation du caractère, et montrer comment elle 
organise et adapte nos énergies pratiques selon la 
ligne de conduite adoptée pour nous diriger dans le 
milieu social, professionnel, familial, où nous vivons. 
C'est elle qui donne de l'unité à notre façon de com- 
biner nos décisions, etc. Mais nous ne pouvons 
insister ici. 

A cet exposé forcément rapide du mécanisme de 
l'attention, il resterait maintenant à ajouter que ces 
diverses espèces d'attention (musculaires, senso- 
rielles, mentales, morales) ont chacune de multiples 
degrés, et s'étagent des formes les plus basses et les 
plus matérielles, aux plus élevées et aux plus abs- 
traites. L'attention musculaire elle-même, la simple 



138 



L EDUCATION DES ANORMAUX 



coordination des mouvements, peut prendre une 
forme presque dégagée des muscles, lorsqu'il s'agit 
de mouvements d'une telle ténuité que, la part des 
muscles se réduisant presque à rien, la coordination 
ou l'élément nerveux fassent tout ; par contre, l'at- 
tention mentale peut, dans certains cas, rester pro- 
fondément liée à son substratum matériel, comme 
dans certaines sensations musicales. Quelle qu'en 
soit l'espèce, celui qui veut avoir une attention par- 
faite doit en faire l'éducation à tous les degrés, la 
dresser sous toutes ses formes. 

Celui qui étudie ces questions en éducateur doit 
aussi savoir que l'attention, comme toutes nos facul- 
tés, croît et évolue. Le petit enfant commence l'édu- 
cation de son attention par le dressage des formes in- 
férieures, les plus concrètes et les moins pénétrées 
d'éléments abstraits ; peu a peu, et sans abandonner les 
formes concrètes, il passe à des formes plus élevées, 
où l'élément sensoriel intervient sous une forme plus 
fine. Ainsi, d'étage en étage, l'attention monte peu à 
peu vers ce que les métaphysiciens appellent les idées 
pures, et que les mathématiciens nomment abstrac- 
tions : ascension d'autant plus difficile que l'orga- 
nisme mental est moins souple, moins normal, 
moins facile à adapter, mais toujours en connexion 
étroite avec notre organisme : nous aurons à le 
montrer plus loin. Souvent même cette croissance 
se règle sur les périodes générales d'évolution phy- 
siologique. En pédagogie pratique, le fait mérite 
attention : il oblige souvent à modifier les méthodes 
d'enseignement, la fatigue étant plus nuisible à ces 
moments et l'exercice de l'attention volontaire, lors- 



EDUCATION DE L ATTENTION 139 



qu'elle devient asbtraite, déterminant rapidement de 
la fatigue chez Fécolier anormal. 

Enfin il faut encore rappeler, pour l'attention 
comme pour toutes nos autres fonctions organiques 
et mentales, l'importance des suppléances et des 
compensations, fréquentes chez l'écolier normal, 
rares et difficiles chez l'enfant anormal. 



II 



LES ELEVES INATTENTIFS 



Il y a deux manières d'étudier les défauts d'atten- 
tion chez les élèves : l'une consiste à regarder s'ils 
présentent ou non des marques extérieures, des 
signes physiologiques d'inattention ; l'autre à recher- 
cher s'ils appartiennent à l'une des catégories de ma- 
lades dont les tares physiologiques s'accompagnent 
de défauts d'attention, et à noter les manifestations 
scolaires de ces défauts. 



I. — Quand on aborde ces questions, la première 
méthode paraît d'abord la plus naturelle : et l'on re- 
cherche, chez les divers auteurs qui en ont traité, 
quels sont les signes visibles de l'attention. Ainsi, 
pour commencer par l'une des formes inférieures, 
on note que le frontal est, par excellence, le muscle 
de l'attention sensorielle ; qu'en se contractant, il 
tire à lui le sourcil, l'élève et détermine sur le front 
des rides transversales ; l'œil apparaît alors grand 



140 L EDUCATION DES ANORMAUX 

ouvert et bien éclairé : parfois même la mimique de 
l'attention se propage jusqu'à la bouche, qui s'ouvre 
largement. L'attention vive produit aussi chez les 
enfants et chez beaucoup d'adultes, une sorte de 
moue, les lèvres s'avançant, etc., et surtout chez les 
tout petits, une suspension momentanée de la res- 
piration. 

Voilà pour les formes spontanées ; l'attention de- 
vient-elle, au contraire, réfléchie et voulue : elle 
s'exprime d'une façon presque inverse, agissant 
alors sur Torbiculaire des paupières, pour abaisser 
le sourcil : il se forme, par suite, de petits plis 
verticaux dans l'espace intersourcilier: l'œil est voilé 
ou tout à fait fermé ; la bouche est close, comme 
pour soutenir un effort, etc.. 

On pourrait suivre ainsi tous les signes connus 
des diverses formes d'attention, telles que les don- 
nent Duchenne de Boulogne, Mantegazza, Darwin, 
Ribot et tous ceux qui se sont occupés de la ques- 
tion. Il y faudrait joindre ensuite tout ce que nous 
savons des états physiologiques accompagnant les 
divers actes d'attention : modifications de la res- 
piation, de la pression sanguine, du rythme du 
cœur, de la digestion, etc. 

N'oublions pas cependant que beaucoup de ces 
signes extérieurs peuvent être simulés par des pares- 
seux habiles à masquer leur inattention sous de faux 
dehors d'attention. Quel professeur n'a vu d'intelli- 
gents flâneurs adopter, pour rêvasser à l'aise durant 
des classes entières, l'attitude attentive de ses meil- 
leurs élèves ? Nous savons tous qu'il existe des 
procédés de ce genre pour échapper aux interroga- 



EDUCATION DE L ATTENTION Hl 

tions, etc. Tous ces signes extérieurs ne nous four- 
nissent donc que des renseignements incomplets et 
sujets à caution. D'autre part, on ne peut, dans la 
pratique pédagogique, recourir à l'examen des signes 
plus profonds, et rechercher les modifications de la 
respiration, de la pression sanguine, du rythme du 
cœur, de la digestion, etc., accompagnant les divers 
actes d'attention : ces méthodes de laboratoire per- 
mettent, il est vrai, de saisir sur le fait des moda- 
lités du mécanisme physiologique de l'attention : 
mais elles sont loin de la pédagogie appliquée. 

II. — Mieux vaut donc, pour savoir de quelle 
somme d'attention chaque élève est capable, à quel 
degré d'attention il en est, recourir à d'autres mé- 
thodes. 

La méthode que nous employons consiste d'une 
part, à classer les élèves soupçonnés d'inattention, 
d'après les tares physiologiques plus ou moins pro- 
fondes qu'ils présentent ; et, d'autre part, à relever 
et à interpréter leurs fautes d'attention au cours des 
divers exercices scolaires. Ce relevé des fautes est 
nécessaire pour diriger le traitement pédagogique, 
que doit toujours doubler la cure médicale de l'inat- 
tention : mais il ne suffit pas, employé seul, et sans 
les indications médicales, il exposerait à confondre 
l'inattention voulue du paresseux volontaire avec 
l'inattention morbide du petit malade, les fautes du 
premier (en l'absence de tout autre renseignement) 
ressemblant souvent à s'y méprendre à celles qui ont 
leur origine dans les états morbides du second. 



142 L EDUCATION DES ANORMAUX 

Quels sont les écoliers chez lesquels l'attention 
(quels que soient les procédés pédagogiques) est 
toujours difficile à éveiller, à fixer et à retenir? Ces 
enfants forment divers groupes. Chez les premiers, 
l'inattention est transitoire parce qu'elle tient à des 
troubles physiologiques passagers, tels qu'une crise 
de croissance, une affection temporaire, des végéta- 
tions adénoïdes sans plus, etc. Chez d'autres, l'atten- 
tion est constamment combattue et rendue presque 
impossible par un état morbide dont la permanence 
les entraîne vers l'anomalie définitive si l'on ne remé- 
die à cette tare, apparue à l'occasion d'un état mor- 
bide. Enfin, le troisième groupe comprend tous les 
élèves dont une défectuosité mentale nette empêche 
l'attention de se développer et de suivre son évo- 
lution normale. 

i° Les tares légères retentissent généralement peu 
sur l'attention. N'oublions pas, cependant, que plus 
l'attention est complexe et d'ordre élevé, moins il faut 
d'obstacle pour l'arrêter. Ainsi s'explique que certaines 
formes difficiles d'attention soient rendues impossibles 
par de simples troubles de croissance, ou par des tares 
légères. L'écolierqui grandit trop vite ou difficilement 
(et c'est le cas de presque tous les anormaux) est tou- 
jours plus ou moins malade ; et ce simple trouble 
peut suffire à l'empêcher de fournir la somme d'efforts 
nécessaire pour certains devoirs, ou de résister à la 
fatigue de certaines études dont il était parfaite- 
ment capable avant sa crise de croissance. 

D'autre part cela explique l'arrêt déconcertant de 
certains élèves au cours de leurs études : jusque-là, 
ils avaient parfaitement suivi la classe ; et voilà que 



EDUCATION DE L ATTENTION 143 

brusquement, sans que leur état de santé paraisse 
s'être modifié, sans qu'ils soient entrés dans ces 
périodes de croissance ou de transformation qui 
troublent toujours l'équilibre mental, ils deviennent 
d'abord médiocres, et bientôt mauvais élèves. Ils en 
sont d'ailleurs (et ce n'est pas le moindre danger de 
ces situations) les premiers étonnés. — Quand on les 
examine en médecin, on s'aperçoit que ces distraits 
sont déjà des malades : dyspeptiques, uricémiques 
ou constipés, migraineux, etc. Jusque-là, ces troubles 
légers retentissaient fort peu sur leur attention; leur 
bonne volonté, leur désir de s'instruire triomphaient 
de ces obstacles physiologiques et ils réalisaient 
quand même les états d'attention volontaire néces- 
saires à leur travail scolaire. Mais à mesure que le 
niveau des études s'est élevé, à mesure que J'acte 
d'attention est devenu plus complexe et plus abstrait, 
l'équilibre physiologique étant instable, cet acte leur 
est devenu plus difficile à réaliser, il a dépassé leurs 
forces. Sans avoir moins de bonne volonté, sans avoir 
moins d ardeur au travail, ces enfants sont devenus 
inattentifs, faute de pouvoir être attentifs. Non seu- 
lement l'attention volontaire les fatigue plus qu'au- 
trefois : mais encore elle leur est souvent impossible, 
leurs efforts n'arrivant pas toujours à les porter hors 
de la sphère de confusion mentale qui caractérise 
l'inattention. 

Quand le traitement médical ne les aide pas à sortir 
de là, ces enfants roulent dans un cercle vicieux : la 
difficulté de l'acte d'attention le leur rend plus fati- 
gant, et cette fatigue, à son tour, augmente pour 
eux la difficulté de l'attention. 



|44 l'éducation des anormaux 

Le petit adénoïdien est certainement le meilleur 
type d'écolier à choisir pour montrer comment des 
troubles physiologiques rendent certaines formes 
d'attention impossibles. Il nous présente, en quelque 
sorte renversée et agrandie, l'expérience de labora- 
toire qui consiste à montrer comment le développe- 
ment de l'attention trouble les fonctions respira- 
toires (1), circulatoires, etc. Chez ces écoliers, ce sont 
les troubles des fonctions respiratoires gênées par 
les végétations adénoïdes, et d'autres troubles en- 
core, qui empêchent le développement et l'exercice 
des actes de coordination et qui troublent les fonc- 
tions de la faculté d'attention. 

On ne les connaissait guère, autrefois, sous leur 
vrai nom, ces mauvais écoliers : mais dès 1887, Guye 
d'Amsterdam décrivait, sous le nom d'aprosexie (ou 
défaut d'attention), l'ensemble des désordres céré- 
braux consécutifs à cette gêne de respiration nasale 
liée à la présence de végétations adénoïdes : un tiers 
environ des enfants atteints de cette maladie présen- 
tent, d'une façon permanente, de la difficulté à 
acquérir et à assimiler de nouvelles notions, surtout 
si elles sont abstraites ; du défaut de mémoire ; de la 
difficulté à fixer l'attention. Guye d'Amsterdam et 
Walter Downie ont cherché chacun de leur côté 
comment cette gêne respiratoire pouvait retentir sur 
la déformation de l'attention. Guye parle d'engorge- 
ment pituitaire, faisant obstacle aux échanges dans 
le cerveau, et par suite, aux coordinations néces- 
saires à l'acte d'attention ; Walter Downie est plus 

(1) Delabakre, Revue philosophique, 1892. I, p. 639. 



ÉDUCATION DE INATTENTION U5 

net; pour lui, l'attention volontaire, qui s'accom- 
pagne toujours d'une sensation et d'un acte d'effort, 
détermine une fermeture de la glotte et un arrêt 
momentané de la respiration. Or l'écolier atteint d'hy- 
pertrophie amygdalienne et qui respire déjà mal, n'a 
pas de réserve d'air clans son appareil respiratoire : 
il a donc la plus grande peine à réaliser cet arrêt 
momentané de la respiration nécessaire pour obtenir 
un état d'attention. 

2° La seconde catégorie d'inattentifs est formée 
d'écoliers dont l'attention faiblit ou même s'éclipse 
totalement sous des influences qui ne suffiraient pas 
à les tarer s'ils étaient mieux équilibrés. Il faut les 
diviser en deux groupes bien distincts. 

Dans le premier nous rangeons tous ces enfants 
que nous avons été les premiers à caractériser au 
point de vue médico-pédagogique, en formant de 
tous ensemble la classe des subnormaux. On ne sau- 
rait dire, au sens strict, que leur attention soit 
malade, ni que les conditions en soient viciées 
comme chez les anormaux proprement dits. Seule- 
ment leur système nerveux fonctionne mal, et l'atten- 
tion en subit le contre-coup. Au lieu de se dévelop- 
per, de mois en mois, comme chez leurs camarades 
normaux, la faculté d'attention de ces enfants cesse 
de progresser : parfois même elle diminue, éteinte 
par une sorte de torpeur intellectuelle. Ce n'est pas la 
confusion mentale de l'adénoïdien, mais un besoin 
(d'ailleurs facile à expliquer) de réduire leur dépense 
et leurs efforts. « Faire quelques problèmes faciles, 
des devoirs sans efforts de réflexion » ; se bercer 
dans une sorte de torpeur intellectuelle... réduire son 
Éduc. des anormaux. 10 



14() L EDUCATION DES ANORMAUX 

application aux minuscules détails, <- voilà l'idéal de 
ces enfants; ils sont contents pourvu qu'on n'exige 
rien d'eux quant au fond et à la pensée. » {Anomalies 
mentales chez les écoliers, p. 97.) 

Il va sans dire qu'on ne doit pas s'alarmer outre 
mesure de ce fléchissement brusque de l'attention : 
cependant le médecin doit se souvenir qu'une ano- 
malie transitoire, quand elle n'est pas traitée à temps, 
peut s'installer et devenir définitive ; la cure en est 
alors plus difficile et beaucoup plus longue. Tel 
anormal transitoire qui aurait pu, traité au début, 
éviter les classes spéciales, risque fort d'y faire un 
long séjour s'il n'y entre qu'une fois son anomalie 
devenue définitive. 

De son côté, l'éducateur qui leur enseigne doit 
se rappeler que non seulement ces écoliers ont 
l'attention moins facile qu'avant, mais encore qu'ils 
sont beaucoup plus sensibles à la fatigue et que 
celle-ci leur est beaucoup plus dangereuse. Comme, 
d'autre part, la fatigue est proportionnelle non pas 
au résultat donné par l'effort d'attention, mais à la 
peine que l'enfant éprouve à réaliser cette somme 
d'attention, ces enfants souffrent doublement de la 
peine qu'ils éprouvent à fixer leur attention. Quand 
on les connaît, il faut les traiter un peu en malades, 
ou tout au moins en convalescents, et leur éviter dis- 
crètement certaines formes de fatigue mentale, 
comme à certains moments, les parents soucieux de 
la santé de leur enfant évitent de fatiguer le corps 
et l'esprit de la jeune fille. 

Dans le second groupe, nous rangerons certains 
écoliers qui forment la transition entre ce groupe et 



ÉDUCATION DE INATTENTION U7 

le suivant, et dont l'attention subit des éclipses plus 
ou moins longues ; leur tare nerveuse est indiscu- 
table, mais elle n'apparaît que de temps en temps. 
L'éducateur, comme le médecin, doit connaître ces 
enfants et les traiter en anormaux et non pas en inat- 
tentifs volontaires. Nous avons montré ailleurs com- 
bien, en pareil cas, Terreur du professeur pouvait être 
dangereuse pour l'avenir de l'enfant. « Subitement, 
et sans cause appréciable, pendant une récitation de 
leçon, pendant une explication, G. M. pâlit légère- 
ment : son regard devient fixe, puis semble se voiler. 
Au bout de i5 à 25 secondes, tout cesse ; l'enfant 
cligne fortement des yeux deux à cinq fois, et son 
visage reprend couleur. Mais durant toute cette pé- 
riode, l'enfant a certainement perdu la notion de 
tout ce qui l'entoure et encore quelques minutes 
après, il paraît lui rester un léger obscurcissement 
de l'intelligence. » 

De pareils accès d'inattention, quand ils se renou- 
vellent, ne doivent pas rester inaperçus du professeur. 
L'élève dont nous venons de décrire les crises d'inat- 
tention était plus qu'un inattentif : c'était un comi- 
tial. Et cependant, le premier professeur qui s'était 
trouvé en présence d'inattentions de ce genre n'avait 
rien trouvé de mieux que de le traiter en simple 
paresseux et de « lui donner trois fois à conjuguer le 
verbe : Je suis inattentif en classe ». Une punition de 
ce genre était bien incapable de le guérir et peu de 
temps après une redoutable crise nerveuse vint faire 
pressentir la gravité de la situation. Ne l'eût-on pas 
évitée en confiant l'enfant au médecin au lieu de le 
traiter d'emblée comme un incorrigible paresseux ? 



148 L EDUCATION DES ANORMAUX 

3° Arrivons maintenant au troisième groupe d'inat- 
tentifs qui sont franchement anormaux : les in- 
stables, les arriérés, etc. 

Les troubles de l'attention dont nous venons de par- 
ler l'atteignent pour ainsi dire indirectement dans ses 
conditions physiologiques et organiques : ceux dont 
nous allons parler la faussent en elle-même, dans son 
mécanisme interne, et la rendent radicalement impos- 
sible. Pourquoi? Nous n'aborderons pas ici cette 
question : contentons-nous de dire que la marque 
essentielle de l'inattention semble être l'incapacité 
de passer de l'attention spontanée et passive à l'atten- 
tion réfléchie ou voulue. L'instable ne connaît presque 
pas d'autre forme d'attention que celle qui lui est 
imposée du dehors ; incapable de gouverner lui- 
même ses états d'attention, il ne peut que les subir 
tout faits : et encore cela ne suffit pas toujours. 
C'est ce qui rend ces formes morbides si souvent 
incurables. 

Cette maladie essentielle de l'attention peut en 
atteindre toutes les formes, toutes les espèces et tous 
]es degrés, depuis les plus bas jusqu'aux plus élevés. 
Nous nous bornerons, pour simplifier, à décrire ici 
l'instabilité musculaire, l'instabilité mentale et l'ins- 
tabilité volontaire, non sans prévenir que ces formes 
simples peuvent, comme toutes les autres maladies 
de l'attention, s'associer, se compliquer et se pré- 
senter plusieurs ensemble chez le même écolier. 

L'instabilité musculaire est bien connue des édu- 
cateurs, qui tous ont eu des élèves incapables de 
rester tranquilles et de garder l'immobilité. L'enfant 



ÉDUCATION DE L ? ATTENTION 149 

normal est d'autant moins maître de ses mouve- 
ments qu'il est plus jeune : mais sa mobilité et Tin- 
cohérence de ses mouvements disparaissent à mesure 
qu'il se forme et prend possession de ses muscles en 
apprenant à leur commander. Dès la famille, dès 
l'école maternelle, il apprend à se tenir tranquille et 
même immobile, comme il apprendra à écrire el à 
dessiner : ses coordinations musculaires deviennent, 
à mesure qu'il avance en âge, plus exactes et plus 
parfaites : il peut en arriver à réaliser des adapta- 
Lions musculaires très délicatement affinées, des 
mouvements extrêmement menus et d'une précision 
parfaite, comme certains dessins, le tir, etc. Suppo- 
sez ce même enfant anormal et instable : au lieu de 
se développer régulièrement et d'acquérir peu à peu 
la maîtrise de ses muscles, il ne pourrait ni corn-* 
mander à ses muscles, ni se tenir tranquille ; à plus 
forte raison serait-il incapable des actes de menue 
précision que nous venons de décrire. De tels éco- 
liers ne se tiennent jamais tranquilles en classe: 
heureux quand leur infatigable besoin de mouve- 
ments inutiles n'en fait pas d'incoercibles bavards, 
qui parlent dans le simple but de remuer la langue, 
ïnattentifs à leurs mouvements, ces élèves ne le sont 
pas moins aux idées et à tout ce qu'on leur enseigne : 
comment les formes supérieures de l'attention se 
développeraient-elles quand les inférieures restent 
rudimentaires ? 

Ces écoliers sont la démonstration vivante de la 
nécessité de dresser d'abord les formes inférieures 
de l'attention, si l'on veut réussir l'éducation des 
plus élevées, 



150 L EDUCATION DES ANORMAUX 

A un degré plus haut, on rencontre l'instabilité 
mentale : tantôt elle continue la précédente et 
l'écolier est alors aussi incapable de diriger ses 
idées que de commander à ses muscles ; tantôt elle 
apparaît, quoique l'enfant ait acquis normalement le 
contrôle de ses muscles, parce que sa croissance 
mentale se fait moins régulièrement. Duprat a 
minutieusement décrit ce défaut d'attention qui 
empêche l'enfant de fixer une idée, de suivre une 
opération mentale, de coordonner des associations : 
on en trouvera dans son livre nombre d'exemples 
que nous ne pouvons énumérer ici (1). Mais il faut 
signaler les liens étroits qui unissent souvent cette 
instabilité à certaines maladies nerveuses ou men- 
tales, telles que la chorée, l'hystérie, etc. 

Cette forme d'instabilité est fréquente chez les 
écoliers hystériques : rapprochée de ce que nous 
avons dit à propos de leur imagination, l'étude de 
cette maladie de l'attention aidera le pédagogue à 
guérir chez ces enfants cette tare mentale que l'âge 
rend à peu près incurable chez l'adulte. 

Nous avons placé au faîte l'attention volontaire, 
qui dirige nos actes et règle, selon l'expression 
usuelle, notre ligne de conduite : elle couronne l'édi- 
fice et c'est la plus importante au point de vue social ; 
sans elle, l'enfant ne tirera des qualités et des talents 
les plus remarquables, qu'un médiocre parti, faute 
de suite dans les idées. Il faudrait, comme dans les 
monastères du moyen âge, qu'une autre volonté plus 
forte lui imposât sa direction. 

(1) Duprat, l'Instabilité mentale. Paris, F. Alcan, 1898. 






EDUCATION DE L ATTENTION loi 

Le plus souvent cette forme de l'attention attend 
l'adolescence pour prendre un développement intel- 
ligent et pratique. Mais combien de jeunes gens ne 
s'élèvent pas jusque-là, et restent, toute leur vie, mo- 
ralement incomplets, inhabiles à coordonner leurs 
résolutions et à prendre la direction de leurs idées, 
comme on gouverne ses muscles et ses attitudes. 

Élèves souvent bien doués, mais dont on n'est jamais 
sûr, ils réussissent rarement, parce qu'ils ne savent 
pas se conduire. Essentiellement mobiles et va- 
riables, ils ont les pires défauts, faute de savoir con- 
duire leurs résolutions et leurs actes. Les moins 
atteints se contentent de manquer de suite dans les 
petits détails de la scolarité quotidienne : désordre 
dans les devoirs, cahiers mal tenus, absence de plans, 
irrégularité dans la distribution et la suite des leçons, 
etc. Ainsi limité, tout cela ne va pas encore bien loin, 
et souvent la discipline scolaire, intelligemment ma- 
niée, suffit à corriger cette instabilité : mais trop 
souvent aussi les choses s'aggravent à mesure que les 
responsabilités sociales succèdent à celles de l'école. 
L'adolescent transporte cette instabilité dans la pré- 
paration de ses examens, le choix d'une carrière ; il 
vagabonde, au lieu d'orienter son travail vers un but 
précis. Au début de l'année scolaire, il s'attelle avec 
furie et sans ordre à la préparation d'un examen 
bien défini; à Pâques, on le voit brusquement chan- 
ger de résolution et bifurquer vers un autre examen, 
simplement parce qu'il ne veut plus du premier et 
coûte que coûte, tentera la fortune du second. En 
pareil cas, si la famille et le professeur cèdent, neuf 
fois sur dix l'avenir de ces adolescents est irrémédia- 



152 L EDUCATION DES ANORMAUX 

blement compromis. Ils seront, dans la société, 
instables comme à l'école, incapables d'un travail et 
d'un effort suivis, inaptes à gagner régulièrement 
leur vie, parce qu'ils n'auront pu se fixer une ligne 
de conduite. 

Ce ne sont ni leurs sens, ni leur esprit qui manquent 
d'attention : et cependant, ils resteront des non -va - 
leurssile secours d'une éducation forteetqui dépasse 
la simple instruction, ne rend leur volonté attentive 
et ne les corrige de la plus dangereuse des anoma- 
lies. 



III 



LES SIGNES SCOLAIRESp INATTENTION 



Dans la recherche des signes de l'inattention, 
on ne s'attachera qu'à ceux qui manifestent une in- 
capacité de coordination ou d'adaptation ; ce qui 
relève de la mauvaise volonté ou delà paresse appar- 
tient à un autre genre de défauts scolaires. Certains 
élèves restent systématiquement inattentifs, alors 
qu'ils pourraient parfaitement, s'ils le voulaient, 
suivre l'enseignement du maître : leur attention 
n'est pas malade, mais ils ne veulent pas l'employer 
au travail qu'on leur demande ; de même certains 
paresseux, qui pourraient travailler, préfèrent se 
reposer. L'art de ces examens consiste précisé- 
ment à discerner à quelle catégorie appartient 
J'élève que son peu d'attention a fait mettre en ob- 



i 



EDUCATION DE L ATTENTION 153 

servation : dans les cas douteux, le médecin pourra 
fixer. 

Cet exposé rapide ne peut donner que dés indi- 
cations schématiques et des points de repère : la 
liste complète de tous les signes d'inattention, leur 
description détaillée serait fort longue : encore fau- 
drait-il rappeler qu'ils varient avec le milieu social, 
les conditions d'existence, et toutes les contingences 
de l'ambiance où vit Fécolier. 

Nous les classerons ici par groupes, comme pré- 
cédemment pour les inattentifs. 

A l'école, les signes d'inattention sont de deux 
sortes : les uns généraux et qui atteignent en quelque 
sorte toute la classe ; les autres, n'apparaissent que 
chezcertainsélèves: c'est l'observation de ces derniers 
surtout qui nous importe, les premiers n'étant que 
l'indice d'une fatigue normale. 

Gardons-nous cependant de dédaigner, comme 
professeur, les manifestations générales d'inatten- 
tion : quand l'enseignement est ce qu'il doit être, 
elles apparaissent d'autant plus vite que l'ensemble 
des élèves est moins capable d'attention. Elles se 
manifestent d'ailleurs par des signes extérieurs qui 
sont précisément ceux de l'incapacité d'attention. 
Galton s'est amusé à observer comment débutent, 
dans l'auditoire d'un conférencier, les premiers 
signes d'inattention. Ce sont d'abord des mouve- 
ments légers, éparpillés, et qu'on remarque à peine ; 
un auditeur bouge un peu, puis un autre ailleurs, 
puis quelques-uns et enfin plusieurs : progressive- 



154 L EDUCATION DES ANORMAUX 

ment les mouvements augmentent de fréquence et 
d'amplitude jusqu'à s'imposer à l'attention du confé- 
rencier : l'immobilité attentive du début est rem- 
placée par une sorte d'incoordination qui s'étend à 
toute la foule. Contre cette montée de l'inatten- 
tion et pour la rompre, certains professeurs em- 
ploient, surtout dans les petites classes, un moyen 
qui réussit presque toujours ; ils coupent l'inatten- 
tion en faisant exécuter un mouvement qui la dérive, 
comme, par exemple, de faire lever et rasseoir deux 
ou trois fois tous les élèves, etc. Ce changement 
d'attitude diminue la fatigue, et, par conséquent, la 
difficulté des coordinations nécessaires à l'attention. 
Les mauvaises conditions d'hygiène sont égale- 
ment une cause fréquente d'inattention générale. 
Dans une classe surchauffée ou trop froide, mal aérée, 
mal ventilée, l'attention et la discipline sont toujours 
plus difficiles, et la fatigue envahit plus rapidement 
les élèves, ceux surtout qui ne sont pas normaux. 
Ceux qui se rappelleront quels rapports étroits unis- 
sent l'attention et la respiration, la circulation, etc., 
comprendront facilement les raisons de ce fait. Pour 
des raisons analogues, il faut se rappeler que l'at- 
tention est plus difficile à certains moments et pour 
certains élèves : mais gardons-nous de déclarer 
ici que les élèves sont plus attentifs le matin que 
l'après-midi : question complexe que l'on avait, il 
y a quelques années, résolue trop vite. Certains 
élèves travaillent mieux le matin, d'autres l'après- 
midi : c'est affaire de tempérament individuel. De ce 
que certains enfants se montrent moins attentifs le 
matin que le soir, le professeur n'a donc pas droit 



EDUCATION DE L ATTENTION 155 

de conclure qu'ils apportent moins de bonne volonté 
à sa classe. 

Dans cette étude des causes générales de l'inat- 
tention, et s'il veut en interpréter exactement les 
manifestations, le professeur devra se souvenir que 
tout ce qui rend plus difficiles les fonctions de nos 
organes, tout ce qui rend plus rapide l'envahisse- 
ment de la fatigue, favorise l'inattention et la perte 
des coordinations nécessaires à l'acte d'attention. 
De toutes ces conditions, quelque extérieures qu'elles 
soient, il tiendra compte dans sa façon d'apprécier 
l'inattention de ses élèves, et se gardera d'attribuer 
aux anomalies de l'écolier ce qui provient des mau- 
vaises conditions où il travaille. 

Renseigné sur ces signes généraux, le professeur 
doit savoir observer et surprendre chez certains 
élèves des signes personnels qui expriment le de- 
gré de fatigue ou l'état d'inattention. — Les signes 
qui se manifestent par de l'indiscipline, ont été sou- 
vent étudiés : on se bornera donc à mentionner ici 
ceux que traduit en classe l'attitude ou la physiono- 
mie de l'élève, et ceux que ses devoirs révèlent à un 
observateur averti. 

Parmi les premiers signes d'inattention, il faut 
mentionner surtout des tics et des mouvements plus 
ou moins désordonnés, qui marquent l'envahissement 
de la fatigue, et, par conséquent, expriment la diffi- 
culté croissante de l'attention. Ces mouvements, 
que la volonté même est incapable de refréner, se 
font automatiquement et comme des réflexes : ils 



156 l'éducation des anormaux 

montrent que l'enfant a perdu en partie la direction 
de certaines régions du domaine neuro-musculaire, 
et qu'il devient, de tous ces côtés, incapable de coor- 
dination, d'adaptation, et, par conséquent, d'attention. 
La baisse d'attention qui se révèle ainsi sur un point 
ne saurait être considérée comme lui étant limitée : 
mais le professeur doit l'observer comme la mani- 
festation visible d'un trouble plus étendu. Ainsi l'at- 
tention mentale est toujours plus irrégulière et plus 
sujette à caution chez les élèves qui présentent ces 
tics ou ces mouvements choréiques. D'autres, au 
moment où leur attention se fatigue ou diminue, 
commencent à loucher, bégaient faiblement, etc. 
Tous ces signes doivent être notés comme des avis 
préliminaires de l'inattention. 

Les récitations, les devoirs offrent nombre d'autres 
signes d'inattention avec lesquels on devra se fami- 
liariser, surtout pour enseigner aux anormaux : ils 
donnent souvent au professeur des indications pré- 
cieuses et précises sur la nature des troubles dont 
souffre l'attention de ses élèves et lui permettront 
quelquefois de doser et de régler son enseignement 
en connaissance de cause. 

Dans les devoirs surtout, ces fautes se présentenl 
sous trois formes principales, correspondant chacune 
à des altérations de l'attention d'autant plus graves 
que celle-ci est d'ordre plus élevé. 

Rangeons dans une première catégorie les enfants 
qui ont coutume d'oublier simplement des lettres 
dans ies mots, ou dans certaines syllabes, des signes 
de ponctuations nécessaires, etc. Tel est le cas de 



ÉDUCATION DE L* ATTENTION 157 

ceux qui, surtout à la fin de leurs devoirs, sautent 
une lettre dans un mot, Une cédille sous une lettre, 
un mot dans une phrase, etc. ; par exemple, bonjour 
devient bonjur; salutation est écrit saluât ion, etc. 

Entendons-nous d'ailleurs sur la valeur de ces 
fautes comme signes d'éclipsés d'attention. Il ne 
s'agit nullement ici de banales fautes d'orthographe, 
comme tout le monde en fait au cours d'une écriture 
rapide ; ce ne sont pas davantage des fautes d'igno- 
rance ou le résultat d'influences phonétiques capa- 
bles de modifier, dans l'esprit de l'enfant, l'ortho- 
graphe usuelle de ces mots. Non : l'écolier sait 
parfaitement comment s'écrivent bonjour, saluta- 
tion, etc. ; mais au cours de l'épellation interne qui 
guide sa plume pour les écrire, une lettre tombe, 
n'est pas lue, et, ne la voyant pas, il ne la trace pas. 
Au moment ou cette lettre a passé sous les yeux de 
son attention dans le défilé d'une épellation devenue 
automatique, tant elle lui est familière, son attention 
a eu un clignement, le, regard s'est absenté, l'enfant 
n'a pas vu la lettre, et par conséquent ne l'a pas 
écrite. Ce n'est pas la vitesse (car. ces fautes appa- 
raissent souvent dans une écriture très posée) mais 
la fatigue qui les occasionne : aussi les voyons-nous 
de préférence à la fin des devoirs. Elles mesurent en 
quelque sorte la résistance à la fatigue de certains 
écoliers incapables, malgré toute leur bonne volonté, 
de tenir bon aussi longtemps que leurs camarades 
normaux. Leur attention est moins solide et ses ré- 
serves s'épuisent plus vite parce que ces anormaux 
sont avant tout des pauvres et des faibles. 



158 L EDUCATION DES ANORMAUX 

Une autre forme d'inattention consiste à oublier 
des mots entiers : c'est une faute qui nous arrive à 
tous lorsque nous devons recopier hâtivement un 
texte ; on le lit plus ou moins machinalement, et 
souvent l'interférence d'autres préoccupations voile 
dans le texte mental, un ou plusieurs mots. Ces ou- 
blis, chez l'écolier dont l'attention s'évanouit, appa- 
raissent dès la rédaction primitive; non seulement 
en recopiant, mais dès le premier jet de sa pensée, il 
ne voit pas un ou plusieurs mots, cependant néces- 
saires à la formation de la phrase qu'il écrit : peut- 
être les a-t-il vus dans la construction mentale de sa 
pensée; mais ils lui échappent, son attention est 
absente au moment môme où défile devant lui la re- 
présentation mentale qu'il reproduit au fur et à me- 
sure, en écrivant sa phrase. 

Quoique ce second défaut soit plus grave que le 
premier, puisqu'il est plus étendu, les deux sont de 
même ordre : il n'y a, de l'un à l'autre, qu'une diffé- 
rence de degré. 

Le troisième révèle une autre forme de troubles 
d'attention. Il consiste à transposer non les lettres 
d'un mot, mais les mots dans une phrase. Les élèves 
qui écrivent : on raconque qu'un jour ; compétition 
de français, etc., font plus qu'un oubli ; mais leur 
inattention ne lèse encore que des opérations men- 
tales secondaires, quoique nécessaires : les inatten- 
tions du troisième groupe atteignent la raison elle- 
même. Ceux qui s'occupent de l'éducation des arrié- 
rés et des anormaux savent que quelques-uns de ces 
enfants restent radicalement incapables de construire 
leurs phrases selon la syntaxe, c'est-à-dire selon les 



EDUCATION DE L ATTENTION 159 

règles rationnelles et l'ordre de pensée de la langue 
qu'ils emploient. La place des mots dans une phrase, 
quelque variée qu'elle puisse être, n'est jamais arbi- 
traire : elle exprime des habitudes d'esprit, des lois 
de raison qui régissent l'échange des idées entre gens 
faisant partie d'une même société intellectuelle, et c'est 
être incapable d'entrer dans cette société, que de ne 
pouvoir ni comprendre ces lois, ni s'y adapter, ni les 
adopter. — Les fautes que nous signalons sont, chez 
ces inattentifs, l'expression passagère et transitoire 
de cette incapacité permanente chez certains idiots. 
Elles démontrent, une fois de plus, combien il est 
nécessaire de réformer chez eux l'attention si l'on 
veut équilibrer leur pensée et la mettre à même de 
s'adapter au milieu où ils auront à vivre. 

Signalons enfin, pour terminer, qu'on reconnaît 
souvent les tares d'attention de certains élèves à ce 
qu'ils ne peuvent, d'une façon générale, s'adapter 
aux règles scolaires de leur classe. Il y a souvent là un 
excellent moyen de mesurer, d'un bout de l'année à 
l'autre, la force d'attention des élèves. « J'ai l'habi- 
tude, nous disait un professeur, de commencer par 
avertir mes élèves que j'exige en tète de chaque 
devoir un titre soigneusement écrit, sinon calligra- 
phié, avec leurs noms et prénoms, la date, le numéro 
d'ordre du devoir et, au-dessous, cette indication : 
Devoir de Français. J'explique tout cela pendant 
quelques minutes au début de chaque année scolaire : 
je le fais écrire et j'insiste sur ce qu'il faut une 
cédille à français. Cette formalité, banale en soi, m'a 
toujours fourni un excellent moyen de contrôle pour 



160 l'éducation des anormaux 

départager les inattentifs et les attentifs. Ceux-ci se 
mettent au courant dès le premier mois ; les vrais 
inattentifs, malgré des avis répétés chaque semaine, 
oublient, pendant des mois, de dater, de numéroter 
leur devoir, d'ajouter la cédille au c de français, etc. : 
l'habitude est cependant des plus banales, mais elle 
dépasse l'attention dont ces enfants sont capables. 
Chez quelques-uns, cette incapacité se prolonge jus- 
qu'à la fin de Tannée, malgré les avertissements et 
les sanctions : ceux-là, à nombre d'autres détails, je 
les reconnais pour profondément inattentifs. Pour 
tous, la durée et la fréquence des oublis de ce genre 
me donnent en quelque sorte la mesure de l'attention 
sur laquelle je puis compter pour leur instruction. » 



IV 



LE DRESSAGE SCOLAIRE DE l'aTTENTEON 



Tous les systèmes d'éducation 
essayent de constituer quelques 
étals prédominants ou réyula- 
teurs : c'est-à-dire une sorte 
d'attention (1). 



Cette phrase d'un ouvrage auquel nous avons fait 
tant d'emprunts, pourrait servir d'exergue à un traité 
d'éducation de l'attention chez les écoliers ; toute 
éducation se ramène, en effet, à l'emploi méthodique 
d'un ensemble de procédés pratiques pour éveiller, 

(1) Ridot, Psychologie de P Attention, p. 103. Paris, F. Alcan. 



EDUCATION DE L ATTENTION Kii 

développer el diriger les diverses espèces d'attention 
dont l'enfant, devenu adulte, aura besoin. Les pro- 
cédés diffèrent selon le système adopté et le but à 
atteindre : d'où les différences profondes qui sépa- 
rent souvent les diverses formules d'éducation ; mais 
le fond est toujours le même. Tous les systèmes 
d'éducation essayent de constituer une sorte d'atten- 
tion. 

Ce fait, les pédagogues n'ont pas été seuls à le 
constater et les anciens aliénistes l'avaient déjà 
maintes fois relevé. Pour n'en citer qu'un, Esqui- 
rol (1) insiste sur ce que la privation d'attention rend 
les imbéciles, les idiots, incapables d'éducation. Et, 
le célèbre aliéniste, pour montrer que c'est précisé- 
ment la forme la plus basse, celle de Fattention mus- 
culaire, qui manque à ces parias de l'intelligence, 
rapporte que, voulant mouler en plâtre un grand 
nombre d'aliénés, « j'ai pu le faire, dit-il, pour les ma- 
niaques, même furieux, et les mélancoliques : mais je 
n'ai pu obtenir des imbéciles qu'ils tinssent les yeux 
assez longtemps fermés pour couler le plâtre, quelque 
bonne volonté qu'ils apportassent à cette opération. 
J'en ai même vu pleurer de ce que le moulage n'avait 
pas réussi, entreprendre plusieurs fois, mais vaine- 
ment, de conserver la pose qu'on leur donnait, et ne 
pouvoir fermer les yeux plus d'une minute ou 
deux ». Ces malades ne tiennent pas plus leurs mou- 
vements que leur attention. 

A un degré plus élevé, chez des enfants dont les 
aptitudes mentales sont moins diminuées, onretrouve 

(1) Maladies mentales, I, p. 11, cité par Ribot, p. 162. 
Educ. des anormaux* 1 1 



162 L EDUCATION DES ANORMAUX 

des états d'inattention qui rappellent cette forme 
inférieure d'instabilité musculaire ; et le même fait 
se poursuit à mesure que Ton s'élève : en sorte que 
l'éducabilité d'un enfant, surtout s'il n'est pas normal, 
s'arrête précisément au point où il devient incapable 
de se constituer ou d'accepter des états régulateurs. 
Il reste dan§ un état mental inférieur s'il ne peut 
dépasser Fattention sensorielle ; s'il peut atteindre 
aux formes supérieures, il s'élève plus haut; et plus 
loin encore s'il est capable de réaliser des actes d'at- 
tention abstraite. L'éducabilité cesse dès que l'atten- 
tion est impossible. 

I. — Toutéducateur, surtoutayantaffaireà des anor- 
maux, doit connaître un certain nombre de procé- 
dés pour cultiver les formes d'attention qu'il faut 
développer, et surtout pour faire passer ses élèves 
de l'attention passive qui leur est imposée par le mi- 
lieu, à l'attention volontaire sans laquelle il n'est pas 
de véritable éducation. Ces procédés varient avec les 
éducateurs et selon les élèves : nous ne saurions ici 
ni les exposer ni les discuter tous : on ne peut que 
montrer les principes sur lesquels reposent ceux qui 
sont efficaces et démontrer pourquoi. Surtout, on doit 
recommander à ceux qui les emploient de ne jamais 
oublier que chez les anormaux, l'éducation de l'alten- 
tion est impossible hors d'un système pédagogique 
complet. Un mauvais élève peut très bien apprendre 
sa géographie dans une école sans discipline : mais 
on ne peut cultiver et développer l'attention d'tin 
petit anormal si l'on oublie qu'une éducation digne 
de ce nom s'appuie sur trois choses : une bonne 



ÉDUCATION DE L ? ATTENTION 163 

discipline, une bonne méthode d'enseignement, un 
bon système pédagogique. Sans cette trilogie, qu'on 
n'espère pas former l'attention d'un anormal. L'éco- 
lier normal peut suppléer, grâce à ses dispositions 
naturelles, aux défauts du système scolaire qu'on 
lui applique : les compensations, nous l'avons souvent 
répété, sont toutes naturelles chez les normaux : on 
peut donc compter sur elles pour réparer les erreurs 
pédagogiques d'un éducateur maladroit. Il n'en va 
pas de même pour l'enfant anormal : avec lui, toute 
erreur se traduit par un vice de croissance qui s'ajoute 
à ses infirmités naturelles. Et Terreur serait grave, 
de vouloir cultiver, sans prendre soin d'éviter toute 
faute pédagogique, l'attention d'un anormal. 

Une bonne discipline forme l'attention musculaire 
et sensorielle ; une bonne méthode d'instruction 
développe l'attention sensorielle et mentale; un bon 
système d'éducation donne l'attention volontaire 
nécessaire pour conduire sa vie en connaissance de 
cause. La réunion de ces trois formes d'éducation 
est nécessaire pour développer ou rectifier chez le 
petit anormal les formes d'attentions dont il aura 
besoin : et l'on se tromperait fort en croyant, par 
exemple, que Ton peut former l'attention mentale 
sans se préoccuper de l'attention musculaire, et 
donner à des anormaux une instruction dont ils puis- 
sent se servir plus tard, dans une école où la disci- 
pline ne serait pas celle qui convient à leur nature. 

Qu'il soit donc bien entendu, toutes les fois qu'on 
parle d'éduquer une forme particulière d'attention, 
qu'elle est connexe à toutes les autres et qu'on ne la 



164 l'éducation des anormaux 

traite ici à part que pour faciliter l'exposé des pro- 
cédés médico-pédagogiques à employer. 

Faire passer l'enfant de l'attention spontanée et 
naturelle à l'attention volontaire et réfléchie, voilà le 
but de l'éducation. Ribot (pp. 54-55) distingue 
dans cette formation de l'attention artificielle trois 
périodes chronologiques qui correspondent assez 
exactement aux phases de développement mental et 
moral de l'enfant. 

Dans la première période, l'éducateur n'a d'action 
que sur les sentiments simples : il use de la crainte 
sous toutes les formes, des tendances égoïstes, de 
l'attrait des récompenses, des émotions tendres et 
sympathiques, de cette curiosité innée qui est comme 
l'appétit de l'intelligence et se rencontre chez tous, 
à quelque degré, si faible qu'il soit. 

Dans la deuxième période, l'attention artificielle 
est suscitée et maintenue par des sentiments de 
formation secondaire : l'amour-propre, l'émula- 
tion, l'ambition, l'intérêt au sens pratique, le de- 
voir, etc. 

La troisième période est celle d'organisation : l'at- 
tention est suscitée et maintenue par l'habitude. L'é- 
colier dans la salle d'étude, l'ouvrier dans son usine, 
l'employé dans son bureau, le marchand derrière 
son comptoir aimeraient mieux le plus souvent être 
ailleurs : mais l'amour-propre, l'ambition, l'intérêt 
ont créé par répétition un entraînement durable. 
L'attention acquise est devenue une seconde na- 
ture : l'œuvre de l'art est consommée... l'attention 
se produit et se maintient moins par des causes 



l'éducation de l'attention 165 

actuelles que par des causes antérieures accumu- 
lées : les mobiles habituels ont pris la force de mo- 
biles naturels. 

« Les réfractaires à l'éducation et à la discipline, 
ajoute M. Ribot, n'atteignent jamais cette troisième 
période : chez eux, l'attention volontaire se produit 
rarement, par intermittences, et ne peut devenir 
une habitude. » Cette remarque est applicable à tous 
nos inattentifs. 

De ces trois phases de culture de l'attention, c'est 
la troisième surtout qui représente le dressage propre 
et durable de l'attention : les deux précédentes ne 
sont que des travaux d'approche, des essais ou des 
moyens pour mettre la main sur l'attention sponta- 
née de l'enfant et la transformer en une forme arti- 
ficielle ou voulue. D'autre part, on doit se rendre 
compte aussi que ces trois façons d'agir correspon- 
dent de préférence à des âges différents : on s'adres- 
sera à la première pour les jeunes, avant l'âge 
de raison ; la seconde convient à peu près aux 
premières années de la scolarité ; et la troisième 
commence dès l'école à employer les procédés supé- 
rieurs de dressage que l'adulte conservera toute sa 
vie. Si nous voulions pousser plus loin l'analyse, 
il faudrait encore noter que les procédés inférieurs 
sont surtout de mise pour développer les formes les 
plus basses de l'attention ; tandis que ceux de la pé- 
riode d'organisation, s'emploient de préférence pour 
les formes élevées et abstraites. Ces procédés s'é- 
tagent ainsi comme les formes d'attention. 



166 L EDUCATION DES ANORMAUX 



II 



Voilà les grandes lignes : maintenant, par quels 
procédés passer de Tune à l'autre forme, et comment 
dresser l'attention à l'école ? 

Tout éducateur digne de ce nom possède, pour 
cultiver l'attention de ses élèves, un certain nombre 
de procédés empiriques, dont il a l'habitude et 
qu'il emploie pour ainsi dire inconsciemment. Ces 
procédés ne réussissent pas toujours: c'est pourquoi, 
si l'on peut s'en contenter quand il s'agit d'écoliers 
normaux, il faut en appliquer de plus précis et de 
plus sûrs à l'éducation des anormaux. 

Quand le développement physiologique et mental 
d'un écolier est normal, les erreurs de méthodes et 
les fautes de technique n'ont ordinairement qu'une 
importance secondaire : précisément parce que ces 
enfants se développent normalement, ils tendent tou- 
jours, malgré les erreurs de ceux qui les éduquent, à 
revenir à la normale. Ainsi s'explique qu'avec eux 
tantde fautes passent inaperçues et restent sans con- 
séquences. Mais il n'en va pas de même avec les 
écoliers anormaux : la tendance naturelle de leur 
attention à ne pas se développer, la rend sensible à 
toute erreur de direction; et tandis qu'il suffit, pour 
bien cultiver une attention normale, de ne la pas 
trop entraver, il devient au contraire nécessaire, 
chez les inaltentifs que nous avons décrits, d'em- 
ployer des procédés précis et sûrs, soit pour empê- 
cher l'attention de se déformer, soit pour la faire 
naître, soit pour la fortifier. Avec ces malades, 



l'éducation de l'attention 167 

l'éducateur doit presque toujours agir à coup sûr, 
comprendre pourquoi et comment tel procédé 
nuit ou réussit, mesurer la portée de ce qu'il fait. 
D'où la nécessité de procéder avec une méthode 
presque parfaite, ces enfants étant de ceux chez qui 
nous devons constamment aider et presque créer 
l'attention, tandis qu'il suffit de ne pas l'entraver 
chez les autres. 

Il y a deux sortes de procédés d'éducation : les 
uns généraux et qui s'appliquent à l'ensemble : les 
autres plus particuliers. 

Chaque degré d'attention s'appuie, sauf les cas de 
suppléance, sur ceux qui lui sont inférieurs et par 
lesquels il doit être soutenu. L'attention mentale, qui 
a besoin de s'appuyer sur la sensorielle, n'apparaîtra 
donc qu'après elle ; de même quand, elle se déve- 
loppe bien, l'attention morale ne se forme qu'au fur 
et à mesure que le lui permettent les formes mentales : 
sinon l'enfant aurait plus de volonté que d'intelli- 
gence, ce qui n'aide jamais à se bien conduire. 

L'éducation d'une attention anormale doit donc 
d'abord reprendre les choses à la base : il serait inu- 
tile d'essayer d'en développer les formes supérieures 
et abstraites avant d'être assuré que les formes infé- 
rieures et concrètes existent bien et fonctionnent 
normalement. 

Commençons donc par développer l'attention 
musculaire si celle-ci est insuffisante. — S'il est vrai 
que l'incoordination des mouvements ou des asso- 
ciations musculaires prélude à celle des associations 



108 L EDUCATION DES ANORMAUX 

sensorielles et même mon laies, une éducation mé- 
thodique de l'attention doit débuter par celle des 
mouvements, lorsqu'elle ne vient pas spontanément. 
Tous les médecins savent quelle estlimporlance des 
premiers mouvements : ils font prévoir comment le 
futur écolier saura réaliser, les unes après les autres, 
les coordinations plus difficiles, plus élevées et plus 
abstraites des images et des idées : opérations dont 
la valeur dépend essentiellement de l'attention qui 
les organise et les dirige. Généralement les enfants 
intelligents ont des mouvements plus habiles que 
ceux des inattentifs : leur maîtrise musculaire an- 
nonce et prépare cette maîtrise sur les représenta- 
tions mentales, les images et les idées qui est, au 
total, un acte d'attention. 

Développer cette première forme d'attention, c'est 
l'œuvre du professeur d'éducation physique : nous 
avons expliqué ailleurs (1), et n'avons pas à redire 
ici comment procéder pour donner à l'écolier, sur- 
tout s'il est inattenlif, cet art de gouverner ses mus- 
cles, de se tenir immobile et de conserver une atti- 
tude. Contentons-nous de rappeler ici que le principe 
fondamental de cette méthode, au point de vue qui 
nous occupe, est de donner à l'enfant le sens net des 
mouvements qu'il accomplit, de lui apprendre à bien 
connaître ses sensations musculaires (2), à « sentir 
ses mouvements » pour les orienter et les diriger, à 



(1) G. Demeny, J. Philippe, G. Racine, Cours théorique et 
pratique d'éducation physique, pp. 227, 253, etc. Paris, F. Alcan, 
1909. 

(2) Beaunis, les Sensations Internes (Bibl. scient. Int a,c ). 
Paris, F. Alcan, 1888. 



L EDUCATION DE L ATTENTION 1 (59 

maintenir ses contractions au taux voulu et durant 
le temps nécessaire, comme plus tard il fixera" et 
maintiendra son attention mentale sur une idée, un 
calcul ou une question à résoudre, tout le temps né- 
cessaire pour en voir la solution, Apprendre à gouver- 
ner ses muscles, voilà le premier pas dans l'acquisition 
del'attention volontaire : savoir tenirun mouvement, 
fixer une contraction, l'associer à d'autres, en former 
un ensemble. Si nous ajoutons que, dans ce dres- 
sage de l'attention musculaire, lesexercicesd'adresse 
doivent, au début surtout, primer ceux de force, et 
qu'il vaut mieux, pour développer cette attention, 
apprendre à bien viser, qu'à soulever des poids 
lourds, on comprendra aisément quelles qualités doit 
présenter l'écolier dont on veut dresser cette forme 
inférieure, mais nécessaire, de l'attention. Une fois 
à l'école, nombre d'exercices scolaires, tels que la cal- 
ligraphie, le dessin sous toutes ses formes, etc., dont 
nous avons déjà montré le rôle (1), rapprocheront ce 
dressage musculaire du dressage de l'attention sen- 
sorielle qui vient juste au-dessus. 

Au-dessus et à côté de l'attention sur nos muscles, 
au-dessous et avant celle que nous donnons aux 
idées et aux volitions intermédiaires, entre les infé- 
rieures et les supérieures, est la forme d'attention 
qui porte sur les impressions de nos sens : son dres- 
sage est la préface nécessaire à l'éducation de l'at- 
tention mentale. 

Est-il besoin de reprendre d'anciennes théories 

(l) V. Ch. II, p. 37. 



170 L EDUCATION DES ANORMAUX 

pour montrer combien nos images mentales dépen- 
dent de nos perceptions sensorielles et ' celle-ci de 
la manière dont nous savons regarder, voir et obser- 
ver ; c'est-à-dire de la perfection de notre attention 
sensorielle. Que de fois, si Ton analysait méthodi- 
quement l'origine de certaines idées fausses, et 
même de certains délires, on en retrouverait l'origine 
dans une perception incomplète oufausse. Unebonne 
direction mentale ne va pas sans une bonne éduca- 
tion des sens, et ceux-ci, lorsqu'on les abandonne 
sans direction, ne sont pas toujours aussi précis que 
nous pourrions les croire. Il faut savoir les éduquer, 
apprendre à s'en servir toujours mieux, comme de nos 
muscles, pour des mouvements plus difficiles et plus 
délicats, leur donner des habitudes d'attention arti- 
ficielle toutes fois que l'attention spontanée ne suffit 
pas à rendre les sensations et les perceptions aussi 
précises qu'il faut pour l'acquisition des idées dont 
nous avons besoin. Si l'éducation des muscles est le 
premier chapitre d'une pédagogie méthodique, celle 
des sens en est le second chapitre. « Presque tou- 
jours , écrit le P. Beauvisage (1) , quand un 
homme formule à propos de quoi que ce soit une 
pensée obscure, une explication embrouillée, une 
erreur, un sophisme, un préjugé ou une sottise, 
c'est parce qu'il n'a pas su observer la chose dont il 
parle, parce qu'il a omis de compter ou de mesurer, ou 
parce qu'il n'a pas tenu compte des trois dimensions 
de l'espace... » Et l'auteur en donne pour exemple, 
ces adolescents qui sortent des écoles incapables de 

(1) H. Beauvisage, la Méthode d'observation. Paris, préface, 
pp. m et iv. 



l'éducation de l'attention 171 

voir parce qu'on ne leur a pas appris à regarder : 
veulent-ils étudier la botanique ou Fhistoire natu- 
relle ? Ils sont arrêtés à chaque instant « parce qu'ils 
ne veulent pas apprendre à voiries animaux ou les 
plantes, objets de leurs études ; j'entends : les voir en 
détail, rechercher et constater leurs caractères, les 
analyser, les disséquer, les dessiner et les décrire. 
Cela ne les intéresse pas,et n'excite nullement leur 
curiosité, parce que jamais on ne leur a fait faire de 
semblables exercices dans leur enfance. » D'où le 
caractère incomplet, et partant erroné, de nombre 
de leurs perceptions sur des objets dont ils ont à 
s'occuper journellement : et Ton voit sans peine 
quelles sont les conséquences de cette « inaptitude à 
l'observation ». 

Nous avons déjà abordé ce sujet au chap. III et au 
chap. IV : il n'est pas surperflu d'y revenir ici par 
un autre côté et pour montrer une fois de plus com- 
bien tout est solidaire dans l'œuvre d'éducation. 

Dirigeons donc, éveillons au besoin l'attention vi- 
suelle chez le petit anormal, surtout s'il paraît ne 
prendre qu'une vue incomplète ou fragmentaire des 
objets : apprenons lui à fixer les objets qu'il veut 
voir, à mettre au point ses sensations visuelles, qui 
sont, avec les auditives, celles dont il se servira le 
plus dans la société, la famille et l'école. 

Comment dresser aussi l'attention auditive ? Les 
moyens scolaires sont nombreux, puisque l'ensei- 
gnement à l'école se fait surtout par des impressions 
auditives. L'un des meilleurs moyens, pour surveil- 
ler l'attention de l'enfant à ses impressions auditives, 
est de s'assurer qu'il suit l'enseignement oral. Les 



172 L EDUCATION DES ANORMAUX 

interrogations directes, dans une école d'anormaux, 
doivent être plus nombreuses, plus serrées que dans 
les classes normales. Plus souvent aussi qu'avec un 
normal, il faut s'assurer, en lui faisant répéter exac- 
tement la question, que l'enfant a écouté l'interro- 
gation qui lui était adressée. Seuls ceux qui n'ont 
jamais enseigné peuvent ignorer comme souvent un 
élève répond mal, faute d'avoir suivi la question 
posée. L'erreur est encore plus fréquente chez les 
anormaux, qui répondent à côté parce qu'ils ont 
entendu à côté. Les obliger à reproduire exactement 
la question posée sera donc un excellent dressage 
de l'attention de leur ouïe. 

S'il paraissait, malgré ce qu'on vient de lire, inu- 
tile de cultiver l'attention musculaire et sensorielle 
pour développer les autres facultés de l'anormal, 
l'étude de la distraction mentale, de l'inaptitude 
à fixer ses idées suffirait à démontrer que Taiiormal 
ne pejit avancer s'il n'a d'abord acquis ces premières 
habitudes d'attention dont nous venons de parler. 
Elles le préparent aux formes d'attention plus diffi- 
ciles parce que plus abstraites. 

La coordination mentale nécessaire pour discerner 
une idée est plus complexe et plus difficile que la 
coordination musculaire nécessaire pour réaliser un 
mouvement. Cependant, l'enfant normal, par le pro- 
grès même de sa croissance et parce qu'il est nor- 
mal, s'élève naturellement de l'une à l'autre forme 
d'attention. L'inattentif, aucontraire, ne peut franchir 
ce pas difficile sans y être aidé par son professeur, 
et préparé par des habitudes qu'il transporte en 



L EDUCATION DE L ATTENTION 173 

quelque sorte de ce degré inférieur des sensations, 
dans la sphère plus élevée des idées. 

Lorsque l'enfant saura déjà par expérience, com- 
ment combiner les éléments d'un acte d'attention 
visuelle, il lui sera plus facile de transposer ces 
procédés pour réaliser un acte d'attention mentale, 
pour fixer une idée et « la maintenir au foyer de l'es- 
prit (1) », par des moyens analogues à ceux qu'il 
employait pour fixer un détail de dessin au point de 
vision nette. La vie mentale est faite d'habitudes, 
comme celle du corps est faite de nos fonctions î 
une fois bien dressé aux formes inférieures de l'atten- 
tion, l'anormal aura moins de peine à hausser d'un 
degré l'ensemble de ses habitudes. 

La difficulté est que l'éducateur n'a pas prise sur 
l'esprit comme sur les sens, et qu'il lui est souvent 
impossible de vérifier ici les résultats. 

Comment vérifier les progrès de ce dressage, 
comment trouver des points de repère et des moyens 
de contrôle dans le monde des idées, et comment 
s'assurer que l'attention donne bien là, ce qu'elle 
doit donner ? L'éducateur ne peut les atteindre di- 
rectement. 

L'éducation de l'attention mentale, outre qu'elle 
est beaucoup plus difficile, est donc impossible par 
les procédés qui réussissent pour les sens : il faut 
recourir à des moyens détournés pour apprendre 
à l'élève à fixer son attention sur l'idée qu'il doit 
méditer. Pour cela, on se rappellera que les idées 
qui nous sont exposées ne nous intéressent, ne pren- 

(1) W.James, Causeries pédagogiques, ch. XI. Paris, F. Alcan, 
1907. 



174 L EDUCATION DES ANORMAUX 

neni notre attention que dans la mesure où elles 
sont reliées et associées à d'autres qui nous sont 
déjà personnelles : et Ton s'efforcera de développer 
ces associations. Isolée dans notre esprit, une idée 
nous lasse vite : nul ne prête son attention aux 
lectures dont le sujet est totalement étranger à nos 
idées présentes. Mais au contraire, l'attention dure 
naturellement et sans effort tant que dure le défilé 
des associations d'idées connexes à celle qui nous 
est présentée. Elle cesse dès que cette idée ne rime 
plus à rien, à moins que nous ne fassions effort pour 
la retenir. Cet effort, le normal le fait quand il le 
veut. L'inattentif ne le fait pas : d'autre part, le 
nombre de ses associations d'idées étant fort limité, 
leur défilé ne soutient pas longtemps son attention 
mentale : en sorte que celle-ci faiblit à la fois faute 
de ressort et faute d'aliments. C'est pourquoi l'édu- 
cateur doit d'abord apprendre à Tinatlentif à aug- 
menter le nombre des associations ou des connexions 
mentales de l'idée qu'il lui fait méditer, en lui appre- 
nant à la détailler, à en voir les tenants et les abou- 
tissants, à y reconnaître des associations qui l'inté- 
ressent. 

Nos attentions ne naissent pas du dehors: elles ont 
leur source en nous. En procédant ainsi, l'inattentif 
développera en lui, comme le normal, des sources 
d'attention qui lui permettront de développer son 
esprit. Et pour s'accoutumer à l'effort d'attention 
qui fixe l'idée au foyer de l'esprit, il s'habituera à 
ramener son attention sur l'idée à méditer, au lieu 
delà laisser vagabonder : cela, l'éducateur l'obtien- 
dra surtout en donnant à l'enfant le sentiment d'une 



l'éducation de l'attention 175 

direction ferme et éclairée dans son enseignement. 
L'inattentif ne voit souvent dans l'enseignement 
qu'une œuvre de mémoire ; les anormaux, en général, 
développent leurs facultés inférieures de préférence 
du côté où l'effort est moindre : l'éducation des 
formes supérieures d'attention réagira contre cette 
tendance. On réagira ainsi contre la tendance de 
l'inattentif, comme de tout anormal, à ne développer 
que les facultés inférieures, du côté où l'effort est 
moindre : et loin de rester un simple exercice de 
mémoire sans réflexion, l'enseignement sera pour lui 
œuvre d'intelligence, où se fortifiera son attention 
volontaire et réfléchie. 

Reste enfin à dresser l'attention de la volonté ; ce 
que nous avons dit précédemment nous permet 
d'être ici très brefs. 

Le dernier chapitre de toute pédagogie doit traiter 
delà volonté: si toutefois Ton admet que le but 
suprême de Loute éducation soit de construire le 
caractère, de former dans l'esprit de l'enfant des ten- 
dances à agir d'une manière caractéristique en 
présence de certaines idées, et de se retenir, d'une 
manière également personnelle, en présence de 
certaines autres. 

« Les habitudes de notre volonté dépendent en pre- 
mier lieu de la quantité d'idées que nous avons ; et, 
secondement, de la façon habituelle dont elles 
s'associent respectivement avec notre action ou notre 
inaction », ditW. James (1) : à quoi il faut ajouter que 

(1) W. James, 1. 1, ctï. XV. 



176 l'éducation des anormaux 

l'adaptation de ces habitudes au milieu où nous 
avons à vivre, dépend de la valeur objective de nos 
idées sur ce milieu et de l'attention que nous leur 
donnons au moment où nous prenons une décision. 

Ce que nous avons dit du caractère de l'instable 
montre combien il est nécessaire de former sa 
volonté. L'éducation de cette partie de l'attention 
qui touche à la volonté est, pour cela, nécessaire, car 
on se tromperait singulièrement si l'on s'imaginait 
que l'instable ou l'inattentif prend ses résolutions à 
l'aveugle et sans rien regarder : sans doute il regarde 
peu et mal ; il ne fait jamais attention à tout,la com- 
plexité des choses dépassant toujours Taire étroite 
que peut fixer son attention ; ses résolutions incom- 
plètes lui sont dictées à la fois par tout ce qui rend 
mal tissée la trame de sa mentalité, et par cette 
insuffisante attention dont se contente sa volonté. 
Suivant que ses diverses attentions ont été plus ou 
moins bien éduquées ; suivant qu'il a formé ses 
idées directrices en observant plus ou moins atten- 
tivement la réalité qu'elles lui représentent : suivant 
qu'au moment de se décider, l'attention de sa volonté 
a regardé plus ou moins nettement ces idées, sa 
conduite sera plus ou moins d'accord avec le mi- 
lieu où il vit et les devoirs qu'il doit remplir. 

L'éducation de l'attention dans la volonté, ne sau- 
rait donc se faire directement : elle est fonction 
de toutes les autres, en même temps que résultante 
de la discipline scolaire à laquelle on soumet l'en- 
fant. Développer ce point équivaudrait à traiter 
complètement de la discipline dans l'éducation des 
anormaux : livre à faire, même en ce qui traite de 






l'éducation de l'attention 177 

la discipline des normaux. Bornons-nous donc à 
rappeler que notre volonté repose sur tout un en- 
semble de coordinations d'autant plus vraies qu'elles 
ont été faites avec une attention plus précise : et que 
leur coordination est à complexité croissante, que 
la volonté risque d'autant plus de se tromper qu'elle 
est plus simple et s'appuie sur un moindre nombre 
de coordinations antérieures : enfin que, d'autre 
part, plus est considérable le nombre de ces coordi- 
nations, plus il faut d'attention pour ne pas se trom- 
per et agir juste. La volonté, comme l'intelligence, 
a ses étages : très simple et fort rudimentaire en 
bas, elle est d'une coordination très complexe à ses 
degrés supérieurs. « Cette coordination à com- 
plexité croissante des tendances, qui forme les étages 
de la volonté, est semblable à la coordination à 
complexité croissante des perceptions et des images, 
qui constitue les divers degrés de l'intelligence : 
l'une ayant pour base et condition fondamentale, le 
caractère ; l'autre pour base et condition fondamen- 
tale, les formes de la pensée : toutes deux étant une 
adaptation plus ou moins complète de l'être à son 
milieu, dans l'ordre de l'action ou dans l'ordre de 
la connaissance (1). » 

(1) Ribot, Maladies de la volonté, p. 174. 



Éduc. des anormaux. 12 



CHAPITRE VI 



l'éducation morale 



Anomalie mentale et anomalie morale. — Évolution nor- 
male de la moralité et son évolution anormale : l'arriéré 
moral. — Le dressage moral. — Lutilité morale de l'édu- 
cation professionnelle. — Les divers établissements pour 
écoliers anormaux, leur valeur comparée. — Influence de 
Finternat. — Nécessité de prévenir les anomalies men- 
tales. 



Dans le programme d'instruction d'une école de 
perfectionnement, doit aussi figurer l'éducation mo- 
rale. C'est là un objectif qui n'a pas moins d'impor- 
tance que l'éducation de l'esprit ou que celle du 
corps. Nous sommes même tentés d'ajouter que 
l'éducation morale a une importance prépondérante. 
A la rigueur, il est possible de concevoir un anormal 
ne sachant ni lire, ni écrire, ni compter: il ne sera 
pas adapté à la vie sociale, il sera en état d'infério- 
rité, lui seul en souffrira. Mais comment admettre 
qu'un individu, dans la société, n'ait pas un mini- 
mum d'habitudes de moralité? Ce serait un être 



L EDUCATION MORALE 179 

dangereux et un antisocial, un monstre ou un cri- 
minel par destination. 

Gomment procéder à cette éducation ? 

Là, comme précédemment, nous nous trouvons en 
face d'individualités et, comme précédemment, il 
est naturel de s'inspirer, dans cette éducation, de la 
nature spéciale de chaque écolier anormal. 

De plus, il faut se placer sur un terrain essentiel- 
lement pratique. Aussi ne dirons-nous pas qu'il faille 
enseigner d'abord aux écoliers anormaux les règles 
les plus élémentaires de la morale. Si Ton peut arri- 
ver à leur enseigner une morale basée sur le rai- 
sonnement, tant mieux ; mais, avec des intelligences 
défectueuses ou déséquilibrées, l'enseignement de 
la morale ne doit pas se faire de haut en bas par 
des principes, être déductif et raisonné ; mais pro- 
céder de bas en haut, être inductif et réel. 

On doit donc commencer par un réglage moral, 
donner des habitudes convenables et faire du 
dressage: sur cette assise pourra être édifiée, lorsque 
l'évolution mentale est faite, l'éducation morale 
prescrite par des théoriciens qui, examinant les 
anormaux dans un laboratoire durant quelques 
heures, se figurent avoir pénétré leur mentalité et 
leur nature ! 

Vous avez entendu dire par des observateurs qui 
ont d'ailleurs étudié hâtivement ou superficiellement 
le caractère de l'enfance anormale, que l'anomalie 
mentale n'a que de vagues rapports avec la tare mo- 
rale. Certes, si on se borne à observer les seuls anor- 
maux qui fréquentent plus ou moins assidûment les 
écoles ordinaires, on ne rencontrera pas chez eux 



180 L EDUCATION DES ANORMAUX 

de défectuosités morales bien accentuées, pour cette 
raison fort simple, que la plupart de ceux qui en 
présentent ne vont pas ou ne vont plus en classe. 

Au contraire, examinez l'état mental des anciens 
réfractaires à l'école, arrêtés et envoyés aux juges 
d'instruction, comme voleurs, vagabonds, incen- 
diaires, souteneurs, prostituées, etc*; examinez le 
type psychique des enfants amenés par leurs parents 
aux consultations de la Clinique médico-pédagogi- 
que, et qui nous déclarent que ces enfants sont des 
vicieux et font leur désolation ; vous constaterez 
comme nous, combien souvent les mauvais sujets 
sont des anormaux ou des subnormaux. 

Ne disons pas cependant que ces anormaux seront 
tous criminels dans l'avenir. Quand on examine les 
faits de haut et qu'on ne se borne pas à une opinion 
émanant d'un groupe spécial, on s'aperçoit que 
parmi les anormaux psychiques de même type 
mental et de même caractère, il en est qui restent 
parfaitement honnêtes tandis que d'autres sont des 
vicieux. 

Pourquoi cette différence? 

Si par une enquête individuelle on cherche à 
débrouiller l'écheveau des influences variées qui ont 
déterminé les actes délictueux des enfants, on saper 
çéit rapidement que chez tout anormal psychique, 
les perturbations de l'intelligence ou du caractère 
diminuent la résistance morale, soit qu'elles l'empê- 
chent de discerner comme il convient le mal et le 
bien, soit qu'elles le prédisposent à certains actes 
répréhensibles. 

Comparés aux enfants normaux, les enfants men- 



L EDUCATION MORALE 181 

talement anormaux sont dans un état d'infériorité. 
Or, si ces tendances rencontrent un milieu favo- 
rable à leur développement, autrement dit, si les 
soins particuliers que réclame une mentalité défi- 
ciente ou déséquilibrée ne lui sont pas donnés, si 
l'éducation morale n'est pas appliquée comme il 
convient, si la surveillance n'est pas étroite, l'ano- 
malie morale vient se greffer sur l'anomalie mentale 
et le mentalement anormal qui fût resté honnête 
dans d'autres conditions, devient un perverti. Tel 
est le mécanisme qui s'applique à la grande majo- 
rité des anormaux psychiques ayant commis un délit. 

Nous ne prétendons pas que cette règle soit 
absolue : il existe en effet des sujets dont les tares 
morales sont contemporaines et indépendantes de 
leurs tares mentales. Ils ont une perversion congé- 
nitale des instincts, des dépravations précoces, des 
cruautés pour leurs semblables ou les animaux abso- 
lument incompréhensibles. Ils s'adonnent aux vices 
les plus exagérés avec plaisir. La propension au 
mal est inhérente à leur nature ; ce seraient des cri- 
minels-nés, si ce n'étaient avant tout des malades. 
Chez eux, la tare morale est surajoutée à la tare 
mentale, comme elle peut aussi bien exister sans elle : 
et quand, en outre, ces anormaux de moralité sont 
intelligents, ce sont toujours des fléaux pour l'hu- 
manité. On pourrait même se demander s'il est 
utile d'instruire ces amoraux, car on risque de 
perfectionner leurs moyens de nuire. 

Laissons-les, ici, de côté : ce sont des vicieux 
qui ne peuvent être mélangés aux viciés dont la 
nature première était bonne. Nous ne nous occu- 



182 L EDUCATION DES ANORMAUX 

pons ici que de ceux qui sont perfectibles et surtout 
de ceux dont la viciation morale peut être pré- 
venue, étant en relation étroite avec l'anomalie men- 
tale, sinon sa conséquence. 

Deux mots auparavant sur l'évolution morale de 
l'enfant et sur sa viciation. 



EVOLUTION MORALE ET PERVERSIONS MORALES 

Quelle que soit notre admiration pour J.-J. Rous- 
seau, nous estimons qu'il a manqué d'observation en 
affirmant : « Que tout est bien sortant des mains de 
l'Auteur des choses, et que tout dégénère entre les 
mains de l'homme. » Admettons encore que ce 
dernier remplit mal son rôle ; mais quand on envi- 
sage les choses en se gardant de toute sentimentalité, 
on reste convaincu que l'enfant naît tantôt bon, tan- 
tôt mauvais : il nous semble même, plus mauvais 
que bon. Le rôle de l'éducateur est précisément de 
deviner les mauvais instincts, de s'opposer à leur 
développement et d'inculquer de bonnes et saines 
habitudes. 

L'enfant commence par avoir une vie purement 
instinctive, réagissant aux impressions librement, 
sans mesure, d'une façon impulsive et jusqu'au jour 
où son intelligence et sa volonté viendront y mettre 
bon ordre. 

Refusez un objet à certains enfants : une colère 
éclate et ils frappent n'importe qui avec n'importe 



L EDUCATION MORALE 183 

quoi : ce sont là des réflexes. Au début de sa vie, 
l'enfant agit comme un animal : il se fâche si on lui 
retire son biberon, s'il voit un autre enfant se servir 
de ce qui lui appartient... absolument comme le 
chien auquel on enlève un os mord son maître, qu'il 
aime cependant ! 

Peu à peu, l'enfant sort de cet état d'instinctivité 
et d'animalité, parce qu'il comprend, parce que ses 
désirs se règlent, se disciplinent, se maîtrisent. Il 
s'aperçoit qu'il y a d'autres volontés que la sienne, 
qu'il a intérêt à respecter ceux qui l'entourent. Sans 
doute sa compréhension de ce qui est permis et 
défendu est sommaire, mais, à la longue, guidé par 
son intérêt et ensuite par son intelligence, il saisit 
les nuances \ il réfléchit avant d'agir, il envisage les 
conséquences. 

Chez les anormaux, cette évolution morale est 
bien différente : le type mental et la forme du carac- 
tère influencent les tendances morales. Si l'intelli- 
gence est défectueuse, si les opérations intellec- 
tuelles sont incomplètes ou fausses, si l'enfant, par 
exemple, est arriéré, la moralité ne peut prendre sa 
forme parfaite, et reste également arriérée : l'écolier 
arriéré d'intelligence l'est aussi de moralité. Son 
jugement et sa compréhension faibles l'empêchent 
d'avoir le discernement utile pour se bien conduire. 

L'instable et l'impulsif, tant qu'ils n'ont pas ac- 
quis le pouvoir régulateur et frénateur de leurs actes, 
suivent sans résistance et sans réflexion leurs désirs 
et leurs tendances, comme ces sujets qui accomplis- 



184 L EDUCATION DES ANORMAUX 

sent un mouvement inutile et absurde, uniquement 
parce qu'ils ont une tendance à l'accomplir et que 
leur cerveau ne peut l'arrêter. Ne voyons-nous pas 
certains enfants prendre des pruneaux chez l'épicier, 
parce qu'ils en ont envie, et ne pas même les manger ? 

Malheureusement, les mauvaises habitudes ont 
tendances à s'installer et à se grouper : il est rare 
qu'un anormal n'ait qu'un défaut. Ainsi, quand un 
enfant est voleur, il ne tarde pas à être menteur et 
ainsi de suite. Souvent aussi il évite la contrainte et, 
pour l'éviter, il vagabonde. 

L'instable qui s'ennuie en classe, ne va pas à l'école 
ou se sauve à la faveur de quelque incident. Une 
fois dans la rue, il s'enrôle dans une bande et en peu 
de temps, il est totalement perverti : le moindre 
mauvais conseil le détourne du droit chemin, d'au- 
tant plus aisément que ce conseil lui propose un acte 
qui l'attire et qu'il ne peut pas évoquer les consé- 
quences de son acte avec assez de rapidité pour en 
refréner le désir. 

L'arriéré non instable a moins tendance à vaga- 
bonder que l'instable. Toutefois, comme il a horreur 
de l'effort et comme il redoute les punitions il lui 
arrive de manquer l'école, si personne ne Vy mène. 
Pendant ce temps, il flâne ou dort sur un banc et 
rentre consciencieusement à l'heure du repas, n'i- 
mitant pas l'instable qui rentre tard et même dé- 
couche. 

Il résulte de là que l'arriéré se pervertit sous l'in- 
fluence de camarades qui l'entraînent et qui, met- 
tant à profit sa crédulité et son intelligence déficiente, 



L EDUCATION MORALE 185 

lui font accomplir des actes délictueux et dispa- 
raissent prudemment à l'heure du danger. Livré à 
lui seul, l'arriéré tranquille ne commet pas de vio- 
lences et vole rarement : il se livre plutôt à la men- 
dicité, s'il a besoin de quelques sous, et cela parce 
qu'il ne sait pas accomplir tous ces petits travaux 
qui sont à la portée des enfants débrouillards et 
actifs. 

En résumé, si Ton met à part quelques anormaux 
dont Famoralité est congénitale, il reste constant 
que les troubles moraux sont surajoutés aux troubles 
d'intelligence et de caractère. Ils ne sont acquis 
qiïen partie seulement, car chez tous ces enfants 
existe en terrain propice au délit, une vulnérabilité 
particulière, une moindrç résistance morale. Leurs 
tendances mauvaises ne restent latentes ou négli- 
geables que si aucun agent provocateur ne favorise 
leur éclosion et leur développement. 

Quand on surveille les anormaux, quand on s'op- 
pose à leur vagabondage, quand on les force à aller 
régulièrement à l'école (c'est là le point capital) leur 
sens moral atteint le plus souvent une moyenne fort 
acceptable. Mais livrés à eux-mêmes, les anormaux 
psychiques s'abandonnent à de mauvaises fréquen- 
tations, s'adonnent au tabac, à l'alcool, etc. : dès 
lors leurs défauts s'amplifient, leur instabilité s'ac- 
croît, leurs sentiments moraux s'émoussent et finis- 
sent par disparaître. Ayant suivi des instables pen- 
dant plusieurs années (ce que nous conseillons de 
faire à ceux qui nient les rapports des anomalies 
mentales et morales), nous avons assisté aux étapes 



186 l'éducation des anormaux 

de leur viciation et vu l'immoralité, inconnue au dé- 
but, s'installer progressivement. De même, l'intelli- 
gence subissait le contre-coup de cette vie déréglée 
et se déséquilibrait. Chez les instinctifs, l'alcool, les 
disputes, les excitations font jaillir des impulsivités 
dangereuses. Des actes de brutalité et de cruauté 
apparaissent, qui ne s'expliquent que par la désor- 
ganisation mentale résultant d'une ambiance mal- 
saine. 



II 



EDUCATION MORALE 

Pour éviter les désordres, dont nous venons de 
signaler quelques-uns, il faut : i° soigner l'ano- 
malie mentale ; 2 écarter les influences néfastes : 
(nous verrons tout à l'heure les organismes qui per- 
mettent de l'obtenir) ; 3° enseigner à l'enfant quel- 
ques pratiques de moralité. 

Étudions la direction à donner à ce dressage moral 
et la façon de cultiver efficacement le sens moral, et 
d'apprendre à ces enfants à refréner leurs penchants 
immoraux. 

Comme de juste, nous admettons l'importance 
des entretiens quotidiens, pour inculquer peu à peu 
l'habitude de penser moralement, de courtes leçons 
du maître sur divers sujets de l'instruction morale 
et civique. — On a proposé, pour arriver au même 
résultat, de faire apprendre par cœur aux enfants un 



L EDUCATION MORALE 187 

certain nombre de formules morales qui, bien 
comprises, se présenteraient pour ainsi dire auto- 
matiquement à leur esprit : nous n'en sommes guère 
partisans, persuadés qu'une formule morale ainsi 
apprise ressemble à ces formules de politesse qu'on 
emploie communément et dont on ne pense pas le 
premier mot. A les rendre automatiques, on perdra 
peut-être un temps précieux. 

Pour être vraiment efficace., renseignement moral 
doit être vivant à chaque heure du jour. Constam- 
ment F enfant doit avoir sous les yeux des exemples 
d'obéissance, d'ordre, de politesse, de discipline, de 
bonté. L'éducation morale doit se développer en 
même temps que l'instruction, en tenant compte de la 
mentalité et du caractère de l'anormal et en mettant 
les explications à la portée des intelligences. 

Autant un cours sec et verbal de morale est en- 
nuyeux, agaçant et souvent parfaitement inutile sur- 
tout quand il s'adresse à des enfants instables, autant 
une démonstration morale pratique, faite à propos 
d'un événement réel, vécu par les élèves, sera écoutée 
avec intérêt et assimilée avec profit (1). En dehors de 
ces entretiens réguliers, on ne saurait trop recom- 
mander aux personnes chargées de l'éducation et de 
la surveillance des anormaux, de saisir toutes les 
occasions favorables pour leur parler « au bon mo- 
ment », au moment où leur cœur touché par quelque 



(1) Cf. Rapport au nom de la Commission chargée par le Mi- 
nistère de l Intérieur d'établir le programme d'enseignement mé- 
dico-pédagogique des pupilles difficiles de V Assistance Publique, 
par les Docteurs Paul-Boncour, Roubinowitch et J. Phi- 
lippe. 



1&8 l'éducation des anormaux 

événement fortuit commence à s'ouvrir, commence 
à se livrer et à se confier. Elles trouveront des 
exemples topiques, des historiettes frappantes, pour 
leur expliquer sous la forme de leçons de choses, les 
devoirs réciproques des frères et sœurs ; les devoirs, 
envers soi-même, comme la propreté du corps, la 
sobriété, la tempérance; les devoirs sociaux... 

On habituera l'élève à vouloir à propos. En le fai- 
sant se servir des mêmes objets, on fera naître chez 
lui Tinstinct de propriété, mais on lui démontrera 
aussi que ses camarades ont des droits sur d'autres 
objets. 

L'égoïsme disparaîtra en lui faisant à chaque 
instant expérimenter que seul il ne peut presque 
rien et qu'on a à chaque instant besoin les uns des 
autres. 

Le bien et le mal seront d'abord l'utile et le nui- 
sible, puis ensuite le permis et. le défendu. C'est seu- 
lement quand son intelligence sera développée qu'on 
pourra laisser ce côté utilitaire et faire identifier le 
bien avec ce qui le fait aimerde son maître, deses ca- 
marades, et le mal avec ce qui peut aliéner l'aide et 
l'affection dont il a besoin, etc. 

Enfin, n'oublions pas cette loi pédagogique : pour 
diriger le sens moral de ces enfants et corriger le côté 
utilitaire qu'on est obligé de leur donner au début, il 
faut avant tout gagner leur affection et leur confiance. 
Un maître aimé deses élèves en fait ce qu'il veut, 

Puisque nous sommes sur ce chapitre de la mora- 
lité, deux mots sur les récompenses et les punitions. 

Là encore il est indispensable de s'inspirer du 



L EDUCATION MORALE 189 

caractère de chaque élève : on ne saurait établir de 
règles absolues, la méthode d'individualisation étant 
toujours de mise. Toutefois, quelques principes géné- 
raux doivent être rappelés. 

Chez l'anormal, ce qu'il importe de récompenser 
n'est pas tant le résultat que la bonne volonté et 
l'effort constant vers le mieux. Surtout, ce qu'il faut 
éviter, c'est d'établir une hiérarchie parmi les élèves ; 
il serait mauvais de démontrer publiquement (à 
moins que cela ait une utilité dans un cas détermi- 
né), qu'un écolier est inintelligent ou réussit mal, ou 
de comparer un arriéré à un instable qui, malgré 
des dehors plus brillants, ou mieux moins pauvres, 
sera souvent dans la vie un être plus mal adapté. 

Qu'on s'en souvienne : certains instables sont 
plus vaniteux, plus sensibles aux félicitations et aux 
récompenses que les asthéniques : ils sont par contre 
très humiliés des reproches faits en public. Un apa- 
thique, au contraire, est indifférent à tout: les obser- 
vations glissent sur lui : bien mieux, elles le fati- 
guent ; il faut l'aider et lui mâcher la besogne et 
non essayer d'employer avec lui les procédés ordi- 
naires de récompenses ou de punitions. 

D'autres, instables et névropathes, semblent, tout 
d'abord, radicalement indifférents à n'importe quel 
moyen d'éducation morale ; en tâtonnant, en cher- 
chant bien, il est rare qu'on ne découvre pas la 
fissure par laquelle on peut pénétrer. Un exemple 
que nous avons observé avec M. Albanel, chez un 
enfant anormal et vicié, est caractéristique. Cet 
enfant, aidé par le Patronage familial, n'était sen- 
sible à aucune récompense comme à aucune puni- 



190 



L EDUCATION DES ANORMAUX 



tion : il avait été chassé de plusieurs écoles en raison 
de son indiscipline : c'était un névropathe bien 
caractérisé et qui adorait les fleurs d'une façon 
exagérée, presque morbide. On lui acheta une plante 
dans un pot; il devait la soigner et nous la rapporter 
de temps à autre et nous Pavions menacé de la lui 
retirer si sa conduite donnait lieu à certaines obser- 
vations. Or, tout le temps que dura cette fleur ( qui 
heureusement fut vivace), sa conduite fut accep- 
table. 

Des punitions, il faut être sobre surtout dans les 
premiers temps ; quand l'enfant est incapable, com- 
prenant mal, excité, désorienté, ce serait une faute 
de le dominer par la crainte. 

Ce qui ne veut pas dire que les punitions doivent 
être totalement supprimées. Il faut se garder envers 
les enfants en général, et envers ceux-ci en particu- 
lier, de toute exagération d'indulgence comme de 
sévérité. De ce fait qu'ils comprennent mal et surtout 
ont été longs à comprendre, il ne faut pas déduire 
qu'ils ne comprennent rien. Il y aurait un intéressant 
chapitre à écrire, au point de vue médico-légal, sur 
la responsabilité des anormaux, qu'on a actuellement 
la déplorable tendance de toujours excuser. Quand 
on a fait saisir à un de ces enfants la nécessité 
d'une chose, quand cet enfant sait qu'il est cou- 
pable (et sa dissimulation en est la preuve), on ne 
doit plus le laisser se soustraire à son devoir. On 
est en droit, en tenant compte toujours des circon- 
stances individuelles, de l'exiger impérieusement. 



L EDUCATION MORALE 191 



III 



UTILITE MORALE D UNE PROFESSION 

Pour que les principes de moralité inculqués à 
l'école restent actifs, il est capital qu'une fois lancé 
dans la société, l'anormal : i° ne devienne pas inoc- 
cupé, et 2° ait une occupation convenant à son 
caractère et à sa mentalité. L'oisiveté est la mère 
de tous les vices : et pour une nature analogue à 
celle dont nous nous occupons, le chômage pro- 
longé est gros de conséquences. 

Dès l'école spéciale il faut donc se préoccuper de 
leur éducation professionnelle : et cela de deux ma- 
nières: soit eu leur donnant d'une façon effective une 
véritable éducation professionnelle, autrement dit en 
commençant l'apprentissage, qui aura été préparé 
par l'éducation manuelle ; soit en procurant à chaque 
élève le moyen de commencer son apprentissage en 
dehors de l'école, si celle-ci n'est pas en mesure de 
lui fournir l'éducation professionnelle. 

Nous avons dit qu'il fallait orienter chaque enfant 
vers l'occupation correspondant à son caractère ; 
l'application de ce principe n'est pas toujours facile. 

Livré à lui-même, un anormal se connaît mal, il 
interprète mal ses goûts et choisirait volontiers, si 
on ne savait pas le diriger, une occupation pour 
laquelle il ne possède aucune aptitude. Les parents 



192 L EDUCATION DES ANORMAUX 

eux-mêmes ne savent pas toujours envisager le 
choix d'une profession avec la sagacité nécessaire, 
el souvent le maître est le seul qui soit bien placé 
pour y réussir.. Il va de soi que le médecin doit être 
consulté ; son avis sur le choix de la profession est 
parfois indispensable. 

Toute profession où domine le travail intellectuel 
(toujours à moins de cas spéciaux) doit être laissée 
de côté. Il en sera de même de toute occupation 
nécessitant de la décision ou de la présence d'esprit. 

Un instable dont l'objectif est le mouvement, s'il 
se décide spontanément, aspirera à devenir conduc- 
teur d'automobile, mécanicien de chemin de fer, etc. 
Quand des parents viennent réclamer un place- 
ment pour leur fils parce qu'il a déjà fait 10 ou i5 
places en un an, toujours l'adolescent demande ces 
situations où l'on bouge et qui donnent satisfaction 
à son besoin maladif de ne jamais se refréner. 

Inutile de faire remarquer que ces désirs doivent 
être repoussés. 

Signalons aussi certains métiers qui ne demandent 
aucun apprentissage et dans lesquels des sociétés de 
patronage, ignorant totalement la nature de leurs 
pupilles, les placent d'autant plus volontiers qu'on 
les accepte plus facilement. D instables à peine sortis 
de l'école, on fait des garçons de courses, des grooms, 
des chasseurs de cercle ou de café, des livreurs ! Ces 
promenades continuelles à travers les rues leur sont 
désastreuses : trop de spectacles accrochent leur 
attention déjà si faible et leur font oublier leur mé- 
tier: il existe, dans ces professions, trop de mauvais 
camarades qui exploitent ces mentalités déséquili- 



L EDUCATION MORALE 193 

brées ou pauvres. Aussi, à chaque instant, ces sujets 
sont-ils renvoyés en raison de leurs retards ou parce 
qu'ils ont perdu quelque objet, de l'argent, etc. 

Tout ceci démontre une fois de plus combien est 
grande Terreur pédagogique de tous ceux qui n'envi- 
sageant ces questions qu'au point de vue psycholo- 
gique ou pédagogique, se figurent trop volontiers 
que le degré d'instruction scolaire est le critérium 
du degré d'adaptation sociale. C'est une erreur née 
précisément de ce qu'ils considèrent des anomalies 
telles que l'arriération ou l'instabilité, comme des 
états mentaux qui n'ont rien de pathologique. Du 
moment que certains états s'atténuent sous l'in- 
fluence des soins pédagogiques, du moment qu'on n'a 
pas admis de cause organique à leur origine, on con- 
sidère ces écoliers comme devenus normaux au sortir 
de l'école : cependant ce ne sont que des convales- 
cents. La croissance du système nerveux n'est pas 
terminée à i3 ou i4 ans ; la fragilité des centres 
cérébraux et leur vulnérabilité persistent encore 
durant quelques années, quelquefois même toujours. 
Il faut s'en souvenir. Il faut encore bien se rappeler 
que le degré d'intelligence ne permet pas toujours 
de prévoir le degré d'adaptation sociale. Le caractère 
est aussi un élément d'adaptation dont on néglige 
trop souvent l'importance. Nous mettons plus d'es- 
poir dans un arriéré tranquille que dans un instable 
intelligent : le premier sera moins brillant, mais il 
sera plus solide en face des circonstances de la vie 
et une fois attaché à un métier, il a plus de chances 
d'y rester qu'un instable. Nous en parlons d'après 
Éduc. des anormaux. 13 



]94 L EDUCATION DES ANORMAUX 

les nombreuses observations que nous avons été à 
même de prolonger. 

Le métier vers lequel on doit diriger l'enfant une 
fois choisi, il reste à surveiller son apprentissage. Il 
sera bon de recommander spécialement les apprentis 
sortis de ces écoles aux patrons qui les emploient ; 
ceux-ci devront tenir compte de leur mentalité et 
éviter que certains camarades n'aient pas pour eux 
l'indulgence nécessaire. C'est pourquoi l'apprentis- 
sage dans de grands ateliers ne doit pas être recher- 
ché ; c'est pourquoi aussi la préparation à une pro- 
fession donnée par l'école et dans l'école, présente 
des avantages que rien ne saurait surpasser. 

Et d'ailleurs, étant donné l'état de choses actuelles 
il semble qu'il faille renoncer dans les grandes villes 
à un apprentissage extra-scolaire. L'apprentissage 
est en décadence. Quelles que soient les causes, que. 
nous n'avons pas à juger, le fait existe : les patrons 
se refusent à recevoir des apprentis. 

Certains placements familiaux donneraient peut- 
être d'utiles résultats : cependant les essais que nous 
en avons faits n'ayant pas été encourageants, nous 
attendrons, pour nous prononcer, une expérience 
plus étendue. 



IV 



CE QUE DOIVENT ETRE LES ETABLISSEMENTS POUR 
ÉCOLIERS ANORMAUX 

Pour réaliser ces desiderata, des organismes spé- 
ciaux sont nécessaires. Pour instruire les anor 



L EDUCATION MORALE ]<J5 

maux, on propose plusieurs types d'établissements : 

1° Les classes annexées aux écoles ordinaires ; 

2° Les écoles autonomes avec externat et demi- 
pensionnat ; 

3° Les écoles autonomes avec externat et internat. 

Voyons les avantages et les inconvénients de 
chacun de ces types. 

La classe annexe est très séduisante au premier 
abord: l'enfant trouvant dans son école même, située 
à proximité du domicile paternel, l'éducation dont 
il a besoin, n'a qu'un trajet minime à accomplir : il 
n'est pas séparé de ses camarades habituels, il joue 
avec eux pendant et après les récréations au lieu de 
vagabonder. De plus, ce système est peu coûteux. 

Malheureusement les qualités de la classe annexe 
ne compensent pas ses inconvénients. Au point de 
vue pédagogique, l'éducation spéciale ne peut y 
être donnée avec toute sa perfection. Chacun sait 
que l'instruction des anormaux doit se plier aux 
exigences mentales de chaque élève ; ce qui ne 
signifie pas que chaque élève doit être instruit iso- 
lément, mais qu'il faut former des groupes homo- 
gènes, ayant une mentalité et un caractère analo- 
gues et possédant sensiblement le même degré 
d'instruction. Chacun de ces groupes sera instruit 
conformément aux règles actuellement connues de 
la pédagogie spéciale. 

Dans ces conditions, une école de 4oo élèves don- 
nera environ i5 à 20 anormaux de type mental et 
de caractères différents et ayant des connaissances 
scolaires souvent très différentes. Répartir en caté- 
gories homogènes ces i5 à 20 élèves obligerait à 



196 L EDUCATION DES ANORMAUX 

constituer des groupes de trois à quatre individus à 
chacun desquels il faudrait un local et un maître : 
soit une véritable école autonome dans l'école ordi- 
naire, ce qui coûterait fort cher eu égard à ce nom- 
bre restreint d'élèves. 

Si, par économie, on mélange les élèves en 
groupements fantaisistes et sans homogénéité, les 
résultats seront douteux : les enfants se gênant 
mutuellement, individualiser renseignement devien- 
dra difficile, sinon impossible ; malgré l'affirmation 
(purement théorique d'ailleurs) de certains partisans 
des classes annexées, il faudra craindre que les 
enfants ainsi mis à part ne soient l'objet des moque- 
ries de leurs condisciples normaux. Cet âge étant 
sans pitié, quelque sobriquet, comme cela a lieu en 
Belgique, ne tardera pas à caractériser les faibles 
d'esprit. 

Malgré tout, les classes annexées ont de fervents 
partisans qui en vantent les succès pédagogiques. 
À notre avis (i), la classe annexée ne peut rendre 
de services qu'aux anormaux légers, qui ont surtout 
besoin de quelques soins médicaux et qui peuvent 
être reversés rapidement dans les classes régulières. 
Ce système est aussi utile pour mettre en observa- 
tion, avant de prendre une décision, un élève qui 
paraît susceptible d'être éliminé de l'école en raison 
de son anomalie. 

Nous n'avons envisagé jusqu'ici la valeur de la 

(1) Voir à ce sujet le Compte rendu des classes de perfec- 
tionnement de la ville de Bordeaux où médecins et éducateurs 
demandent des internats. 



L EDUCATION MORALE 197 

classe annexée qu'au point de vue pédagogique : 
nous allons voir qu'à raison de son externat, elle est 
souvent incapable de donnera l'enfant l'éducalion 
morale que lui convient. 

Quand on compare le système de l'école auto- 
nome, avec externat et demi-pensionnat, à celui qui 
précède (ce qu'il est aisé de faire à l'étranger où 
fonctionnent les deux régimes) la supériorité de 
l'école autonome apparaît nettement: la direction 
mieux spécialisée est plus compétente : la cohésion 
du personnel enseignant, la possibilité de grouper 
rationnellement les élèves, d'organiser l'éducation 
professionnelle et de donner avec toute leur perfec- 
tion les soins médicaux thérapeutiques et hygiéni- 
ques (1), facilitent l'éducation intellectuelle et mo- 
rale de ces anormaux. 

Avec le système des classes annexes, l'enfant doit 
chaque jour faire deux à quatre fois le trajet qui le 
sépare de son école; or, dans une ville comme Paris, 
même avec une école spéciale par arrondissement, 
certains élèves seraient relativement éloignés. Pre- 
nons le centre d'un arrondissement tel que le XVI e 
ou le XVII e et pensons au trajet qu'auront à accom- 
plir les écoliers habitant aux extrémités de ces 
quartiers ! 

Longtemps, on a raisonné sans avoir de statis- 
tiques précises. La statistique dressée à Bordeaux 
a montré que la tendance dominante des élèves 

(1) Il est souvent impossible d'installer des appareils 
d'hydrothérapie dans une classe annexée, d'y organiser 
l'éducation professionnelle, etc. 



198 L EDUCATION DES ANORMAUX 

arriérés ou non, destinés aux écoles spéciales, était 
l'instabilité : or, le caractère de l'instable le pousse 
précisément à manquer l'école. Livré à lui-même, 
un instable reste en route et ses absences sont pro- 
portionnelles à la longueur du chemin à parcourir 
pour rejoindre l'école. Comme, en France, actuel- 
lement, il n'existe aucun moyen efficace de forcer 
les parents à conduire leurs enfants à l'école, 
et que les sanctions contre les familles qui n'obser- 
vent pas la loi n'existent que sur le papier, un 
enfant peut, quand cela lui plaît, ne pas se rendre 
à l'école ; il peut même parfois se sauver de l'école. 
Les instables sont les premiers à faire l'école buis- 
sonnière qui, malheureusement, dans les villes, n'a 
pas la valeur hygiénique des courses à travers les 
champs ; elle est même, nous l'avons vu, une cause 
de perversion. 

Pour beaucoup d'anormaux, l'externat donnera de 
sérieuses désillusions, à moins qu'on ne réforme les 
habitudes actuelles. Mieux vaudrait donc s'inspirer 
des nécessités actuelles et reconnaître que l'internat 
spécial serait l'organisme de choix. Ce n'est pas 
d'aujourd'hui que nous sommes inclinés à cette solu- 
tion; nous nous étonnons seulement que certains de 
ceux qui pensaient comme nous il y a quelques an- 
nées, par un revirement aussi subit qu'inexpliqué, 
vantent outre mesure l'externat. 

Dans l'internat, l'écolier anormal serait plus tenu, 
l'hygiène exactement observée, les mauvais exemples 
de la rue et parfois du milieu familial évités : les 
efforts des maîtres n'y seraient pas mis en échec. Il 



L EDUCATION MURALE 199 

correspond donc à une nécessité et tôt ou tard, mais 
fatalement, on y viendra : en général les pouvoirs 
publics ne restent pas sourds à la volonté géné- 
rale. 

D'aucuns objecteront que l'internat enlève l'enfant 
à l'affection des siens et que toute famille préfère con- 
server ses enfants. Nous ne sommes pas de cet avis 
et c'est l'expérience qui nous a formé cette opinion. 
Beaucoup de familles n'aiment leur enfant que théo- 
riquement. Dujour où celui-ci devient une gêne, un 
ennui, une charge ; du jour où son caractère et sa 
mentalité réclament une surveillance et un effort 
inhabituels, bien des parents supplient qu'on les en 
débarrasse. Que de fois, faisant remarquer à une 
mère que son enfant irait à l'école si on l'y condui- 
sait, avons-nous reçu la réponse suivante : « J'ai 
besoin de gagner ma vie ! puis, si mon enfant n'est 
pas comme les autres, qu'on mêle prenne! J'ai autre 
chose à faire ! » 

A côté de cet organisme, l'internat, il en est un 
autre dont la création s'impose : la clinique médico- 
pédagogique, qui est le seul moyen d'assister les 
subnormaux. 

Une récente discussion au Sénat a montré que 
c'est une nécessité de chercher à prévenir l'éciosion 
des anomalies mentales et morales, qu'il est humani- 
taire et économique d'essayer de diminuer le nombre 
des enfants justiciables de l'école spéciale en agis- 
sant, dès leur début, sur les anomalies minimes au 
lieu d'attendre naïvement qu'elles se soient amplifiées 
et que l'écolier ait deux ou trois ans de retard. 

Avec une clinique médico-pédagogique, fonction- 



200 L EDUCATION DES ANORMAUX 

nant dans certaines conditions, il devient possible 
d'améliorer ces enfants (dont l'anomalie est à l'état 
naissant), tout en les laissant dans leur école habi- 
tuelle. Système préférable, à notre avis, à celui qui 
consiste à attendre, pour soumettre l'écolier à un 
régime spécial, que son anomalie soit caractérisée 
par un retard de deux ou trois ans. 

Qu'on se rappelle les indications fournies (page i4) 
sur l'évolution de certaines anomalies qui souvent à 
peine sensibles, dissimulées dans le jeune âge, 
prennent ensuite plus d'intensité par ce seul fait 
qu'on les a ignorées ou négligées et qu'on n'a pas 
arrêté leur croissance. En appliquant les mesures pé- 
dagogiques, disciplinaires, hygiéniques, médicales, 
morales, que chaque cas réclame, il est facile d'exer- 
cer cette action préventive dont nous venons de 
signaler les avantages. 

Tous les enfants peuvent bénéficier de cette mé- 
thode aussi simple que peu coûteuse. L'instable, 
dont l'arriération est minime au point que certains 
auteurs la nient, est souvent capable de profiter des 
méthodes normales d'enseignement, pourvu que le 
maître consente à se conformer aux indications qui 
lui sont données par le médecin et ne considère 
pas le renvoi de l'élève comme la solution néces- 
saire ! Il suffit même souvent d'un peu de tact, de 
sagacité, de bonne volonté et de dévouement pour 
que l'instable se discipline, se modère, et atteigne 
sans encombre l'âge de sa sortie de l'école. En 
pareil cas, sans être un élève brillant, il vaut tout 
autant que beaucoup d'autres enfants ayant passé 
par l'école spéciale. 



L EDUCATION MORALE 201 

Parmi les arriérés, plusieurs n'ont pas besoin 
d'être retirés de l'école : il est des arriérations 
légères et qui peuvent s'adapter à l'enseignement 
ordinaire : leurs progrès restent seulement plus 
lents, leur instruction plus incomplète. Ajoutons 
enfin qu'il existe aussi toute une catégorie d'arrié- 
rés dont l'insuffisance mentale est liée à des trou- 
bles nerveux ou à des affections retentissant sur le 
cerveau : il suffit d'établir une thérapeutique appro- 
priée pour que la croissance intellectuelle reprenne 
toute son énergie et que le retard disparaisse. Pour 
ces sujets, l'enseignement spécial est presque inutile ; 
ce qui leur est nécessaire, c'est une intervention 
médicale précoce. 

Certes, par ces observations, nous ne prétendons 
pas solutionner définitivement le problème de l'assis- 
tance des écoliers anormaux. Notre unique désir est 
de le poser clairement. 

Dût cette assertion paraître exagérée, nous sommes 
convaincus que beaucoup de ceux qui parlent des 
anormaux psychiques ou écrivent à leur sujet, les 
connaissent imparfaitement. 

Depuis longtemps déjà nous avons cherché à ren- 
dre service à ces déshérités en restant sur le terrain 
pratique. Au début, nos espérances étaient celles des 
personnes auxquelles nous venons de faire allusion, 
mais nous nous sommes aperçus que nous faisions 
fausse route. 

La question de l'éducation des anormaux ou mieux 
de leur adaptation n'est pas seulement d'ordre péda- 
gogique ou médical, c'est avant tout une question 
sociale. Les soigner et les instruire est bien, mais 



202 l/ÉDUCATION DES ANORMAUX 

c'est insuffisant : il faut surtout leur donner un rang 
convenable dans la société. 

Il convient donc à l'heure actuelle, où une loi 
vient d'être votée, de rappliquer intelligemment. 
Malgré l'utilité de l'externat (nous ne parlons pas delà 
classe annexée), nous considérons, avec les gens com- 
pétents, que l'internat donnera de meilleurs résultats. 

Ce n'est pas tout. L'adaptationde l'anormal n'étant 
définitive que lorsqu'il a un métier en main et une 
situation régulière, l'effort des pouvoirs publics doit 
se porter sur l'organisation de l'éducation profession- 
nelle. Celle-ci doit être scolaire et post-scolaire. Or 
pour y parvenir on.rencontrera les plus grandes dif- 
ficultés. Alors qu'il n'y avait pas d'écoles ou de 
classes spéciales, nous avons réussi à trouver des 
éducateurs de bonne volonté pour instruire des 
arriérés et des instables : mais lorsque nous essayâ- 
mes de leur apprendre un métier en les confiant à 
des patrons, cependant avertis, c'est alors que la 
difficulté de résoudre le problème nous apparut. 

L'éducation professionnelle des instables est d'une 
extrême difficulté: et c'est précisément parce que 
les rapports officiels ou les ouvrages sur les écoliers 
anormaux ne la signalent pas, que nous n'hésitons 
pas à affirmer ici que beaucoup de ces documents 
sont théoriques. Pour apprécier, comme il faut, 
l'éducation des anormaux, il est bon d'avoir mis la 
main à la pâte. 

Qu'on s'inspire clone de l'expérience de tous ceux 
ayant eu la patience d'étudier pratiquement toutes 
les questions, afin d'éviter les tâtonnements et les 
erreurs. 



L EDUCATION MORALE 203 

Qu'on sache bien que l'éducation morale est au 
premier rang et que pour que la moralité soit solide 
l'enfant doit être soustrait le plus souvent à l'am- 
biance de son milieu habituel. 

Qu'on sache enfin que la possession d'un métier 
approprié à la nature et au caractère de l'anormal est 
le meilleur soutien de cette moralité, Nous avons 
indiqué la meilleure manière d'y parvenir. 



CONCLUSION 



En écrivant ce livre, nous n'avons prétendu ni 
traiter complètement de l'éducation matérielle et 
morale des anormaux, ni surtout donner des solu- 
tions sur toutes les questions qui s'y rapportent. Il 
y faudrait plusieurs volumes ; celui-ci dépasse à 
peine les dimensions d'un opuscule. 

Notre seul but a été de marquer nettement dans 
quel esprit, suivant quelles idées directrices l'éduca- 
teur doit s'efforcer de redresser et d'équilibrer ces 
enfants pour en faire des hommes, des valeurs 
sociales : comment il peut rendre ces invalides de 
l'intelligence et de la volonté capables de tenir leur 
place parmi des camarades plus favorisés, parce que 
leur croissance fut régulière et normale. Diriger 
cette croissance, la ranimer lorsqu'elle s'arrête, et, 
lorsqu'elle s'en écarte, la ramènera la normale et l'y 
maintenir ensuite jusqu'à la formation de l'adulte, 
voilà l'œuvre d'un bon éducateur d'écoliers anormaux. 
Le but, on le sait, est le même que pour l'enfant 
normal : nul besoin de répéter combien il est plus 
difficile. L'enfant normal pourrait s'éleverseuhlanor- 



206 L EDUCATION DES ANORMAUX 

mal ne s'humanise jamais spontanément : on ne sau- 
rait donc aborder pratiquement la pédagogie de ces 
écoliers ni s'occuper utilement de leur culture ou de 
leur dressage, si on n'a préalablement étudié com- 
ment se succèdent, s'enchaînent et se commandent 
les transformations physiques et mentales qui mar- 
quent les étapes de la croissance ; si l'on ne s'est nette- 
ment rendu compte que l'adolescent est une autre 
personne que l'enfant, et que l'adulte n'est pas un 
simple agrandissement du jeune homme. Croître ne 
consiste pas simplement à fortifier ou agrandir son 
corps ou son esprit : c'est aussi réaliser toute 
une suite de transformations, grâce auxquelles 
sans cesse de nouveaux éléments s'ajoutent et s'in- 
corporent à ce qu'est déjà l'enfant. Et plus ces 
transformations sont difficiles, plus la surveillance 
de l'éducateur doit en contrôler les écarts. D'où la 
nécessité pour utilement diriger la croissance de ces 
irréguliers, de connaître parfaitement les étapes du 
développement normal, ses écarts, ses troubles et 
fart d'y remédier en individualisant l'éducation. 

Nous insistions déjà sur ce point, lorsque nous 
écrivions, à propos des écoles d'anormaux : « Indi- 
vidualiser l'éducation implique la connaissance inté- 
grale du sujet à éduquer ; sinon on restera toujours 
dans les à peu près. Aussi, avant toute admission, 
il sera fait une enquête complète sur l'état biologique 
et sur l'état mental de l'écolier. On notera les défec- 
tuosités que présentent ses facultés ; on relèvera ses 
aptitudes spéciales, et, grâce à cet inventaire, on 
évitera bien des tâtonnements et on saura quelle 
direction donner immédiatement à l'enseignement, 



CONCLUSION 207 

quelles aptitudes développer pour ramener l'enfant 
à la vie normale (1). » 

Pour les mêmes raisons, l'éducateur doit connaître 
les principales causes capables, de modifier cette 
croissance, et savoir comment agir sur elles. 

L'homme, quelle que soit sa place dans la société, 
est le produit de trois facteurs : l'hérédité, le milieu 
et le coefficient personnel. Chacun de ces éléments 
continue d'agir sur l'adulte, qui est un homme fait ; 
mais sur l'enfant en voie de formation, ce sont les 
deux premiers qui prédominent. La croissance 
naturelle l'en dégage, s'il est normal, à mesure que 
sa personnalité s'affirme. Chez l'anormal, ce travail 
ne peut se faire, ou se fait mal : il reste l'esclave de 
son hérédité, sans pouvoir s'adapter au milieu, ouïe 
jouet de ce milieu, dont il subit l'action comme une 
cire molle. Révolté ou tyrannisé, il restera incapable^ 
si l'éducation ne le redresse, de prendre et d'occuper 
dans la société la place qui devrait lui revenir. Tout 
l'art de l'éducateur consiste à deviner, dans chaque 
cas particulier, comment il faut s'y prendre pour 
ramener à la normale le petit irrégulier qui lui est 
confié. 

Ni la pédagogie, ni la psychologie théorique ne 
donnerait au professeur d'anormaux l'art d'éduquer 
ces enfants, s'il n'y joint le sens pratique de leur 
caractère, l'habitude de les étudier chacun en parti- 
culier, l'observation qui sait deviner jusqu'à l'âme, 



(1) Organis. d'Écoles pour Enfants mental, anormaux, in 
Bull; du Pair. Fam. Sep. 1903. 



208 L EDUCATION DES ANORMAUX 

par de là le voile des attitudes et des paroles derrière 
lesquelles se cachent souvent ces écoliers. L'obser-j 
vation pédagogique et psychologique, dans une classe 
d'anormaux, doit être pratique, méthodique et pré 
ci se. 

Qu'il en soit de même de l'observation médicale. 
Gardons-nous d'affirmer l'existence d'une anomalie 
sur de simples impressions : gardons-nous aussi de 
ne regarder que les anomalies telles que les décri- 
vent la plupart des aliénistes. En présence de ces 
enfants, il faut savoir dépister même les anomalies 
légères, même les formes transitoires, si l'on veut 
intervenir à temps et épargner à ces écoliers h 
classe spéciale d'abord, et plus tard l'internat. 

Surtout on ne saurait trop recommander au méde- 
cin d'apporter la plus grande attention à l'observa- 
tion du caractère, comme à celle du tempérament, 
Sur ce point, la collaboration du médecin et du 
pédagogue (dont nous avons si souvent démontré la 
nécessité) s'impose plus que partout ailleurs : chacun 
d'eux étant précisément placé de façon à voir eri 
pleine lumière les côtés de l'enfant qui échappent 
à l'autre. 

Seul, ce procédé d'observation en partie double 
permettra d'arriver, pour la diriger, à la volonté à 
ces enfants, que nous connaissons encore si mal, 
L'intelligence, chez- le normal, dirige souvent cetti 
volonté : mais elle lui obéit à peu près toujours chez 
l'anormal, chez qui la forme du caractère domine 
tout. Celui qui veut l'élever doit donc savoir le 
prendre par là.